در آمدی بر مدارس آینده
مقدمه
از زماني كه بشر براي ارتباط و انتقال اطلاعات از ايما و اشاره و علائمي مانند دود استفاده ميكرد تا بعدها كه با اختراع خط از چوب، استخوان، پوست حيوانات و ساير فناوريهاي ابتدايي براي ثبت و نگهداري اطلاعات استفاده كرده، قرنهاي متمادي گذشته است و بشر فناوريهاي مختلفي را براي ضبط، نگهداري، پردازش وبازيابي اطلاعات به خدمت گرفته است.بعضي از این ابداعات و اختراعات نه تنها تأثيري تاريخي و بنيادي بر اطلاعات و اطلاع رساني داشته اند، بلكه بسياري ازبنيانهاي اجتماع را سخت متحول كرده اند. براي مثال؛ خط، صنعت چاپ، رايانه و تعدادي ديگر از ابزارهاي مرتبط با اطلاعات چنين تأثيري داشته اند (فيدر، ترجمه راد باوه و گيلوري، 1380). ابداع تلگراف الكتريكي در دهه 1830، يكي از ابداعات بسيار كليدي بود كه انواع جديد ارتباط در دنياي نوين را باعث شده است و پس از آن توسعه تلفن، راديو و تلوزيون، وبعدها شكلهاي جديد پردازش وارد عرصه ارتباطات شد. و اما در مورد اینترنت باید گفت بر خلاف رسانه هايي از قبيل روزنامه، راديو و تلوزيون، نگارش تاريخچه آن همزمان با ظهور آن شروع شد. بيشتر عواملي كه به توسعه اينترنت منجر مي شوند به ندرت وراي ساختار زماني وقايع مهم پيشرفت مي كنند. پيشرفتهايي كه به سرعت تحول ايجاد مي كنند، شاهدي از نوعي تغيير شكل اجتماعي هستند كه اينترنت، خود، آن را تسهيل مي كند. استفاده از اين فناوري جديد نه تنها مبادله اطلاعات و تجربيات بشر را تسهيل نمود، بلكه نظامهاي آموزشي و پژوهشي و ساير جنبه هاي مختلف زندگي انسانها را به شدت دگرگون نمود.(امیری، 1369).
به طور موجز برای تحولات آموزش و پرورش می توان مراحلی را ذکر کرد که اولین مرحله و منشأ نظام معاصر آموزش و پرورش رسمی را باید در دهه های پیش از انقلاب صنعتی جستجو کرد، چنانکه احتیاج به نیروی انسانی در اواخر قرن 18 و اوایل قرن 19 موجب گسترش آموزش و پرورش ابتدایی شده است.در دومین مرحله از تحول آموزش و پروش که میان دو جنگ جهانی قرار داشت شاهد دگرگونیهای اجتماعی و تکنولوژیکی چشمگیر و گسترش آموزش متوسطه هستیم. و از سالهای 1950 مرحله سوم شروع می شود. این مرحله عصر انقلاب علمی و فنی و رونق سریع اقتصادی و آزادی مستعمرات است (همان منبع)
در آغاز قرن جديد، تغییرات سریع [اصطلاح] «انقلاب»[1] جهاني را ابداع نمود که در دهه 1970 شروع شد و هنوز هم كامل نشده است، كه نماد اين انقلاب را مي توان رايانه دانست (فيدر، ترجمه راد باوه و گيلوري، 1380).
با پیدایش مفهوم جدید رشد در سالهای 1960و1970 سیاستهای آموزش و پرورش نیز مورد تردید و سؤال قرار گرفت. این تردید تقاضای اجتماعی آموزش و پرورش را شدیدتر ساخت واز اینجا این ضرورت مطرح می گردد که برای هر فرد سطحی از آموزش و پرورش تأمین شود. این مسأله توجه دست اندرکاران آموزشی را در پایان سالهای 1960 نسبت به فنون و وسایل جدید آموزشی نظیر تلويزیون آموزشی و آموزش برنامه ای جلب نمود (امیری، 1369). پس از آن در طول سالهاي 1970 و اوائل 1980 بيشتر پژوهشگران به تأثيرات كامپيوتر توجه داشتند و (حدود 1990) همه نگاهها به سوي سيستم هاي ارتباطات از راه دور منتقل شد. در اين دوران اكثر كشورهاي صنعتي اقدامات لازم را براي تقويت زير ساخت هاي خود از نظر ارتباطات از راه دور انجام دادند تا بتوانند از همه نظر با ضرورتهاي سيستم هماهنگ باشند واز این پس مفهوم جامعه اطلاعاتي كه در ابتدا در طول سالهاي 1970 و 1980 مورد اشاره قرار گرفت، به ويژه از نيمه دوم دهه 1990 به بعد به كرات مورد استفاده واقع شد.اما آنچه که امروزه در مباحث ارتباطی زیاد به چشم می خورد اصطلاح نظام انفورماتيك و ارتباطات از راه دور است که آن را مي توان به طور خلاصه علم پردازش اتوماتيك اطلاعات تعريف كرد، که داراي 5 جنبه اساسي و مرتبط با يكديگر است كه عبارتند از :اطلاعات، سخت افزار، نرم افزار، وسيله ارتباطي و انسان.(محسني، 1380)
جهت دریافت اصل مقاله ایمیل بزنید
[1]. revolution
ارتباط منطقی جهان بینی و ایدئولوژی
توضیح وتعلیم مبانی تعلیم و تربیت
تاثیرهستی شناسی بر تعلیم و تربیت
تاثیرانسان شناسی برتعلیم و تربیت
تاثیرشناخت شناسی برتعلیم و تربیت
تاثیرارزش شناسی برتعلیم و تربیت
نتیجه گیری
دلیل اصلی محاکمه سقراط در دادگاه به قدرت رسیدن دوباره طرفداران دموکراسی در آتن بود . در سال 404 قبل از میلاد ، آتن در نبرد با همسایه جنوبی خود اسپارت شکست خورد و پس از آن شکست 30 سیاستمدار تحت حمایت و تایید دولت اسپارت در آتن به قدرت رسیدند که به شدت مخالف دموکراسی بودند . سقراط در جریان دادگاه هیچ دفاعی از خود در برابر اتهامات وارده نکرد و این ظن را تقویت کرد که با حکومت 30 مستبد همکاری داشته است. وی هیچ گاه دموکراسی و نظام دموکراتیک را نستود و اعضای هیات منصفه دادگاه در نهایت می بایست درخواست یکی از طرفین ( شاکی یا متهم ) را می پذیرفتند و در حالی که این فیلسوف شهیر در دادگاه از خود بخوبی دفاع نکرد وحتی تاکید میکرد که برای فعالیت خود در زمان حکومت قبلی باید مورد تقدیر نیز قرار گیرد ؛ دادگاه در نهایت سقراط را محکوم به مرگ کرد و مقرر نمود او با نوشیدن جام زهر جان بدهد که چنین هم شد
در این محکمه نمادین برخی از وکلا نقش شاکی و برخی دیگر نقش مدافع را بازی کردند و در نهایت اکثریت اعضای هیئت منصفه و حاضران در جلسه به برائت سقراط از اتهامات وارده رای دادند.
گفتنی است سقراط در سال 399 قبل از میلاد در محکمه ای در آتن به اتهام توهین به خدایان و منحرف کردن جوانان به مرگ با نوشیدن جام شوکران محکوم شد و در حالی که بسیاری از دوستان و شاگردان او از وی خواستند تا مقدمات فرار وی از زندان را فراهم کنند اما سقراط با نپذیرفتن این موضوع در نهایت جام شوکران را سرکشید و به تصمیم دادگاه گردن گذاشت.
محل برگزاری دادگاه جدید سقراط در مرکز فرهنگی و هنری اوناسیس آتن
در این دوران 4 ساله ، الیگارشی حاکم (حکومت ضد دموکراسی یک طبقه معدود) ، حقوق دمکراتیک مردم آتن را نادیده گرفت و تعداد افرادی که از حقوق شهروندی بهره مند بودند را از 45 هزار نفر به 3 هزار نفر تنزل دادن و بدون محاکمه 2500 آتنی را اعدام کرد.
محلی که گفته می شود زندان سقراط بوده است
طی این دوران بیشتر دموکرات ها به خواست حکمرانان جدید مجبور به ترک آتن گردیدند. اما در ماه مارس سال 403 دموکرات ها توانستد بخشی از حومه آتن را به تصرف خود در آورند و بالاخره در سال 400 قبل از میلاد ، دوباره اصول دموکراسی را در آتن بر قرار کنند.
پس از حاکم شدن دوباره دموکراسی خواهان دادگاه هایی برای محاکمه عوامل حکومت الیگارشی و حامیان آنها برگزارشد و سقراط نیز به اتهام همکاری با آنها محاکمه شد.
سقراط در جریان حکومت 4 ساله 30 مستبد در آتن جزء 3 هزار شهروند آتنی بود که حقوق شهروندی شان از سوی حکومت مستبد تضمین شده بود و به همین خاطر دموکراسی خواهان آتنی پس از رسیدن مجدد به قدرت ، وی را متهم به همکاری با دولت مستبدان کردند و در دادگاه وی را به بهانه منحرف کردن جوانان و توهین به خدایان محکوم به مرگ کردند.
تابلوی مرگ سقراط - اثر ژاک لویی داوید
سقراط فیلسوف بزرگ یونان، با شعار به خود بپرداز همشهریان آتنیاش را تشویق میکرد تا خدایانشان، ارزشهایشان و خودشان را مورد پرسش و ارزیابی قرار دهند. در سال ۳۹۹ پیش از میلاد، سقراط به فاسد کردن جوانان متهم شد. اتهام دیگر او بیاعتقادی به خدایان بود. سقراط را به دادگاه فراخواندند و قضّات مجازات مرگ را برای سقراط خواستار شدند. در حالی که شاگردانش پیشنهاد فرار به او میدهند، او مرگ را به فرار ترجیح میدهد. افلاطون شاگرد او، در رسالههای آپولوژی، کریتون و فایدون به شرح زندگی و محاکمهٔ استادش پرداختهاست.
ملاصدرا در مسلک نخست از سفر اول کتاب ارزشمند اسفار اربعه، پس از تعریف فلسفه و بیان دو قسم نظری و عملی آن، در باب غایت فلسفه چنین میگوید:
در صحیفه الاهی به این هر دو فن حکمت اشاره شده است: لقد خلقنا الانسان فی احسن تقویم، این احسن تقویم همان صورت انسان است که به سبک عالم امر میباشد؛ ثمّ رددناه اسفل سافلین، اسفل سافلین همان ماده او است که از اجسام تاریک و متراکم است؛ الا الذین امنوا، اشارت است به غایت حکمت نظری؛ و عملوالصالحات، اشارت است به نهایت حکمت عملی.
شاید بعضی دوستان یادشان باشد که در یکی از کلاسها به این مطلب اشاره داشتم که ما در طول 12سال تحصیل در مدارس، چند چیز یاد نمیگیریم که عبارتند از: خواندن- نوشتن-حرف زدن-فکر کردن!!!!
شاید بچههای ما روخوانی یک متن را یاد بگیرند، ولی اهل مطالعه نمیشوند. اغلب آنها نه مطالعه مستمر روزانه (غیر درسی و غیراجباری) دارند و نه میتوانند ضمیر درون خود را بخوانند؛ یعنی خودخوانی یا خودشناسی آنها ضعیف است.
شاید بچههای ما ظاهراً نوشتن از روی یک متن یا نوشتن لغات و کلمات را یاد بگیرند، ولی نویسنده (ابتدایی) نمیشوند. اغلب آنها نه میتوانند یک نامه ساده اداری یا یک انشای ادبی یا حتی یک شعر ساده بنویسند و نه میتوانند افکار و احساسات خود یا خاطرات زندگی خود را به زبانی روان تقریر کنند.
شاید بچههای ما از ابتدای تولد سخن گفتن را میآموزند و آنرا در مدارس تقویت میکنند (البته سخنان رکیک و بیهوده و گفتار غیرعلمی و خالهزنکی هم جزو همین آموزههای رسمی یا پنهان است)، ولی سخنگو نمیشوند. اغلب آنها پس از تحصیل حتی نمیتوانند چند دقیقه بدون واهمه و اضطراب برای چند مخاطب سخن بگویند. اگر بتوانند چنان کنند، قطعاً با یاد نگرفتن اصول و روشهای «تفکر انتقادی» از بیان سخنانی موضوعمدار، روشمند و نتیجهدار عاجزند.
شاید بچههای ما در کوران مسائل و مشکلات نوجوانی و جوانی خود در خانه، مدرسه و جامعه دچار انواع درگیریها و دغدغههای فکری و روحی شده و دائماً بهگونهای افسرده و مأیوس در لاک خود خزیده یا فرافکنیهای ناهنجاری در محیطهای اجتماعی از خود بروز دهند، ولی آنها اهل تفکر و تعمق و توانمند در حل مسائل خود نمیشوند. اغلب آنها سادهترین شیوههای مواجهه با مسائل و حل آنها را یاد نگرفتهاند و از دقایقی تأمل و تفکر منطقی گریزانند و بخش عمدهای از زندگی آنها را هجو و هزل و بیهودگی و بیمعنایی پُر کرده است.
و در آخر، شاید این نوشته خیلی سیاه و تاریک بهنظر آید، ولی قطعاً مأیوسانه نیست. زیرا این نوشته فقط توصیفی از وضع موجود و عملکردهای ضعیف و ناقص نظام آموزشی کشورمان (از نگاه یک معلم و یک مدرس دانشگاه) بود، نه القای ناتوانی و ضعف مخاطبان این نظام. تجربه نویسنده نشان داده است که حتی با توجه به همین چند نکته در یک نیمسال تحصیلی و تمرین آنها بهصورت مستمر (با یک برنامه درسی غیررسمی و خارج از چارچوب نظام آموزش عالی) میتوان بسیاری از این ضعفها و اشکالات را مرتفع کرد.
تبیین مباني معرفت شناختی مدارس آينده
چکیده
در پژوهش حاضر تبیین مبانی معرفت شناختی مدارس آينده درسه محور؛ مدارس آينده، معرفت شناختی و مبانی معرفت شناختی مدارس آينده مورد بررسي قرار گرفته است. روش انجام پژوهش تحلیل اسنادی بوده است. به منظور گردآوری داده های لازم جهت پاسخگويي به سؤالهای پژوهش کليه اسناد و مدارک موجود و مرتبط با موضوع مدارس آينده با استفاده از فرم گردآوری داده ها جمع آوری و با شیوه کیفی مورد تجزيه و تحليل قرار گرفتهاست. عمدهترين يافتههای پژوهش عبارتند از:
نتایج حاصل از سوال اول مبین این نکته می باشد که رویکرد مدارس آينده رویکرد جامع و تلفیقی است از آن جهت جامع است که به منظور برآوردن نیازهای دانش آموزان با روش های یادگیری متفاوت و استفاده از ابزارهای چند رسانه ای بصری، کلامی، شنیداری و عملی تلاش خواهد شد تا زمینه رشد همه جانبه استعدادهای دانش آموزان را تدارک بیند و تلفیق همان گونه که قبلاً بیان شد به جای استفاده ابزاری از فناوری اطلاعات و یا ارائه واحد مستقل فناوری در کنار سایر واحدهای درسی تلاش خواهد شد که به صورت تلفیقی ما بین برنامه های درسی و روش ها و شیوه های یادگیری نسبت به کارآمد و اثر بخش نمودن نظام آموزشی اقدام، از فناوری اطلاعات و ارتباطات به نحو مقتضی استفاده گردد.
مدل های آموزشی مدارس آينده شرکت فعالانه دانش آموزان را طلب می کند. دانش آموزانی می توانند از این رویکرد بیشترین فایده را ببرند که دارای تفکر خلاق و نقادانه باشند و از سطح توانایی قابل قبولی برخوردار باشند.
مدارس آينده محیط همکاری و رقابت هستند و مواد آموزشی و تمرینات جهت بسط این مهارت ها در دانش آموزان طراحی شده اند. شاید بتوان مناسب ترین الگو برای توسعه فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش را الگوی مدارس آينده توصیه نمود.
یافته های حاصل از سوال دوم حاکیست که وجوه مطرح در مدارس آينده مي تواند شامل محتوي و مواد درسي روشهاي نوين تدريس، معلم و مدير مدارس آينده، ارزشيابي مدارس آينده، يادگيري الكترونيكي، آموزش مجازي و آموزش از راه دور باشد.
معرفت شناختی مدارس آينده مبین نوع و مکانیسم خاصی از كسب معرفت و دانش در اين نوع مدارس است که بر آموزش الكترونيكي و ديجيتالي متمرکز بوده و حضور معلم در اين كلاس ها با كاركرد تسهيل كنندگي همراه است.
نتایج حاصل از سوال سوم پژوهش به این نکات اشاره می کند که دانش آموزان در اين نوع كلاس ها حضور فعال داشته و در تهيه محتواي درسي همراه معلم هستند . هر دانش آموز مي تواند با توجه به استعداد، تلاش و ميزان يادگيري به مرحله بالاتري از يادگيري دسترسي داشته باشد و يادگيري در اين نوع مدارس مادام العمر، همه مكاني و به صورت هفت روزدر هفته و بیست و چهار ساعت در شبانه روز مي باشد. این میان، نظرات اندیشمندان این حوزه از دو حیث قابل بررسی و تعمل می باشد. عده ای از اندیشمندان مانند ژاک دلور، پیتر اف دراکر، جانسون، لاری کوبن و ... به استقبال انقلاب فناوری رفتند و در طرف دیگر ویلیام فلام، جمز گوتری، و... بر این اعتقادند که برخي از اميدهاي موردانتظار از انقلاب فناوري درتعليم و تربيت بود اما آنچه واقعاً اتفاق افتاد چيز ديگري بود.
واژه گان کليدی: معرفت شناختی،آينده انديشي، مدارس آينده، مدارس هوشمند، آموزش الكترونيكي.
این کتاب مکاتبات دکتر خسرو باقری با پروفسور پاول هرست است که درباره تربیت دینی است. این کتاب توسط انتشارات تربیت اسلامی در 112صفحه به چاپ رسیده است
فصل یک: دنیوی کردن تربیت (پاول هرست)
فصل دوم: امکان، معنا و سازواری در اخلاق و تربیت اسلامی (خسرو باقری)
فصل سوم: نظراتی درباره «امکان، معنا و سازواری در اخلاق و تربیت اسلامی» (پاول هرست)
فصل چهارم: دین، تربیت و الگوهای مختلف عقلانیت (خسرو باقری)
1- زبان انگلیسی
2- استعداد تحصیلی
3- روشهای پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت
منبع پیشنهادی:
باقري، خسرو و همکاران (1389). رویکردها و روشهای پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
4- نظریههای تربیتی مکاتب فلسفی
منابع پیشنهادی (بهترتیب اهمیت):
گوتک، جرالد (۱۳۸۰). مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمه دکتر محمدجعفر پاک سرشت، تهران: سمت.
بهشتي، سعيد (1386). فلسفه تعليم و تربيت در جهان غرب، تهران: انتشارات اطلاعات.
باقري، خسرو (1375). ديدگاههاي جديد در فلسفه تعليم و تربيت، تهران: نشر علم.
باقري، خسرو؛ عطاران، محمد (1376). فلسفه تعليم و تربيت معاصر، تهران: انتشارات محراب قلم.
5- تاریخ اندیشههای تربیتی در ایران و جهان
منابع پیشنهادی (بهترتیب اهمیت):
کاردان، عليمحمد (1381). سير آراء تربيتي در غرب، تهران: سمت.
پژوهشکده حوزه و دانشگاه (1372). فلسفه تعلیم و تربیت (ج 1). با همکاری دکتر کاردان و دیگران. تهران: سمت.
باقری، خسرو (1386). نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، جلد اول و دوم، تهران: انتشارات مدرسه.
ماير، فردريک (1374). تاريخ انديشههاي تربيتي، ترجمة علياصغر فياض، تهران: سمت.
شاتو، ژان (1369). مربيان بزرگ، ترجمة غلامحسين شکوهي، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
منبع خلاصه برای دو مورد آخر (4 و 5):
فرمهینی فراهانی، محسن (1384). اصول و فلسفه تعلیم و تربیت؛ ویژه داوطلبان کارشناسی ارشد علوم تربیتی با گرایشهای مختلف، انتشارات جهاد دانشگاهی واحد تهران.
زمان ثبت نام: 25 دی تا 2 بهمن 1390
زمان آزمون: 25 فروردین 1391
جان لاك، فيلسوف و سياستمدار انگليسي است كه بيشتر به سبب نظريه هاي سياسي اش در باب نهضت آزاديخواهي و تكميل پژوهش قرارداد اجتماعي هابز شهرت دارد. وي با خلق دو رساله حكومت توانست با توجه به تحولات اجتماعي، سياسي و اقتصادي انگلستان قرن هفدهم، پيوند همه فهم و نسبتاً مستحكمي را در روابط ميان فرد و دولت برقرار سازد. لاك وارث وضعيتي از قرارداد ميان دو حوزه دين و دولت نيز بود كه با اصلاح دين از آموزه هاي لوتر و كالون آغاز شده بود كه به تدريج در موج دوم و سوم خود تحت عنوان پيوريتنيسم و پرسبيترينيسم به جنبش درآمد.
لاك در رساله دوم حكومت، اين مسئله را بيان مي كند كه ديگر نبايد دنبال انسان صالح بگرديم، بلكه بايد قوانين حكومت را تدوين كنيم. تا زمان لاك، اكثر نظريه پردازان براي حكومت به دنبال فرد صالح بودند و اعتقاد داشتند كه فقط انسان درستكار مي تواند عادلانه حكومت نمايد، اما لاك با ذكر اصل خطا پذيري انسان ها، چنين جستجويي را براي برقراري حكومت بيهوده و بي نتيجه عنوان كرد. از ديد لاك، سياست، فرايندي است كه حتي افراد صالح را نيز فاسد مي كند. لذا لاك بر آن شد تا براي حفظ آزادي، جان و مال مردم، قدرت سياسي را به مردم اعطا كرده و راه هر گونه سلطه و استبداد را كه وي از عوامل تباهي و فساد انگلستان مي دانست، مسدود نمايد.
از مطالعه آثار دوره جواني لاك به اين نتيجه مي رسيم كه وي در دوران جواني تا حد زيادي تحت تأثير فلسفه سياسي هابز قرار داشت. اما با دقت در نظرات و تأليفات بعدي وي،
مي توان تغييرات عمده روش شناسي سياسي وي بخصوص
در پيوند ميان اخلاق، مذهب و سياست پي برد. كتاب نامهاي در باب تساهل لاك در سال 1689 به چاپ رسيد. دو كتاب مهم تر او، يعني دو رساله حكومت و جستار در باب فاهمه انساني نيز يكي پس از ديگري به چاپ رسيد. لاك در سال 1693 با ورود به عرصه آموزش، "تأملاتي در باب آموزش" را تدوين كرد. سپس در سال 1695 كتاب ديگري را با عنوان معقول بودن مسيحيت به طبع رساند و بالاخره در اواخر عمر نيز نگارش كتابي با موضوع چگونگي هدايت قواي فاهمه را براي طرح تحقيقاتي خود برگزيده بود، كه با مرگش ناتمام ماند.
اصول پايه اي و گزاره هاي مبنايي لاك از انسان و جهان در كتاب جستار در باب فاهمه انساني تعريف شده است. لاك در اين كتاب سعي داشت تا به خواننده بفهماند كه "در فكر هيچ گونه اصول ذاتي و جبلي وجود ندارد." او در جستار ضمن نقد مطلق گرايي، اظهار كرده كه: درون بدن عقايد آن چنان در اذهان رسوخ كرده كه به نظر مي رسد اساساً "اصلي مسلم تر از آن" وجود ندارد. لاك براي تبيين اين نظريه، و آنچه به نظر او ارتباطي به زندگي در كره خاك ندارد، حجيت و دليلي ارائه نداده است. او مي گفت كه بر فرض كه چنين اصول مسلمي وجود داشته باشند، "بايستي ناشناخته باشد؛" وضعيتي كه معمولاً با اهرام قدرت و سلطه دستگاه سياست بر آن، به سوي خرافه و افسانه گرايش مي يابد.
لاك در سراسر كتاب اول به خرافه زدايي از ذهن مشغول است. او مي گويد كه انسان ها غالباً مجموعه اي از مباني فكري را كه مقبوليت بيشتري دارد به منزله برهاني براي فطري و ذاتي بودن آنها گرفته، ديگر درباره آن حقايق و اينكه آيا خود آنها هم قابل پرسش و بحث هستند، فكر نمي كنند. اما اگر همان مسئله و يا حتي مفاهيم به ظاهر ساده را، پيش روي كودكان و يا
عوامالناس كه اذهان دست نخورده و پاك تري دارند قرار دهند، معلوم مي شود كه مسائل به ظاهر بديهي، چندان هم ساده و روشن نيستند. براي فهم مسئله كافي است به اخلاقيات، آداب و رسوم و حتي مذاهب ملل و اقوام ديگر در اين زمينه توجه كرد تا معلوم شود كه مسائلي چون اصرار اخلاقيو دينداري كه معمولاً از آنها به عنوان اصل ياد مي وشد مبهم و متغيرند. بنابراين وي نتيجه ميگيرد كه در حافظه، هيچ گونه اعتقادات فطري يا ذاتي وجود ندارد. لاك قصد داشت تا نشان دهد كه اين عقايد بر مفاهيمي كاملاً انتزاعي بنا شدهاند و به گونهاي هستند كه تا در مواجهه با تجربيات قرار نگيرند، به پويايي نميرسند.جستجو در جستار ردپايي از ادعاي لاك مبني بر پيشين يا پسين بودن ذهن نشان نمي دهد. در واقع، نظريه پيشين بودن ذهن و اينكه قوه فاهمه نزد لاك همچون لوح سفيد است،
نظريهاي است كه برخي از محققين لاك شناس از مضمون جستار برداشت كردهاند؛ برداشتي كاملاً تجربه گرايانه، كه اساساً به دليل زيرساختهاي اخلاقي كه لاك در فلسفه سياسي خود بنا مي كند، نه تنها جستار بلكه فلسفه سياسي او را هم با تناقضي دروني مواجه مي سازد. البته لاك در مقالات اوليه خود در زمينه قوانين طبيعي چنين گفته است: "نوزادان در هنگام تولد با اذهان خالي متولد مي شوند."لاك در فلسفه زبان نيز همين حدود را براي ايجاد عقل ارتباطي و براي فلسفه سياسي خويش استفاده مي كند. او زبان را موهبتي الهي و وسيلهاي براي برقراري ارتباط ميان انواع بشري دانسته است. و سعي مي كند تا نشان دهد كه كلمات نمي توانند روشنگر معني مورد نظر ما باشند، زيرا هر كلمه در ذهن هر كس معناي خاص خود را دارد.كتاب حكومت لاك، فقط مي تواند در زمينه روش سياسي و حكومتي انگلستان مورد استفاده قرار گيرد، چرا كه با توجه به تاريخچه تحولات اجتماعي، سياسي و اقتصادي انگلستان نگاشته شده است. از سوي ديگر، ديدگاهي كه لاك در اين كتاب بيان نموده از بسياري از جهات اشتباه است، چرا كه لازمه حكومتي موفق كه بتواند عدالت اجتماعي را برقرار سازد، حاكمي صالح و عادل است. از سوي ديگر او براي بسياري از نظريات خود بخصوص كتاب جستار و عقايد درون زاد خود، حجت و دليلي را ارائه نمي كند. او بسياري از عقايد و باورهاي واقعي انسان را خرافات تلقي كرده و سعي در زدودن آنها از ذهن انسان نموده است.ا ابراهيم گودرزي ا
منابع:
مباني انديشه سياسي در غرب از سقراط تا ماركس، دكتر فرشاد شريعت، تهران: نشر ني، 1384
آثار کلاسيک فلسفه، مترجم مسعود عليا، تهران: ققنوس، 1382
کليات تاريخ فلسفه به زبان ساده، دکتر مليحه صابري نجف آبادي، تهران: انتشارات سمت: 1389.
Maurice Cranston john locke: a biography (London: Longmans 1957).
| دانشمندان در مورد تجربه نزدیک به مرگ توضیح دادند | |
|
|
شیخ شهاب الدین سهروردی چهره برجسته ای در حکمت ، فلسفه و عرفان در فرهنگ ایران است. او در سال 549 هجری قمری در قریه سهرورد زنجان دیده به جهان گشود. اولین آموخته های او در شهر مراغه نزد مجدالدین جیلی بود . سهروردی نزد جیلی ، فقیه مشهور آن زمان ، فقه را آموخت و در همانجا و نزد همین استاد با فخر رازی ، منتقد بزرگ فلسفه مشاء ، همدرس بود . با آنکه این دو از نظر علمی تفاوت های آشکاری با یکدیگر داشتند اما دوستی و قرابتی عجیبی میان این دو بر قرار بود.
سهروردی پس از تکمیل تحصیلات به اصفهان رفت تا نزد ظهیرالدین فارسی، علم منطق را بیاموزد. او در همین شهر بود که برای نخستین بار با افکار ابن سینا روبرو شد و پس از مدتی تسلط خاصی بر آن پیدا کرد.
سهروردی پس از اتمام تحصیلات رو به عرفان و سلوک معنوی آورد. شیخ در جریان سفرهایش مدتی با جماعت صوفیه هم کلام شد و به مجاهدت نفس و ریاضت مشغول شد .
هنگامی که سفرهای سهروردی گسترده تر شده بود به آناتولی رسید و از آنجا به حلب سوریه رسید. در همان شهر با ملک ظاهر ، پسر صلاح الدین ایوبی ، دیداد کرد. ملک ظاهر شیفته شیخ شده و مقدمش را گرامی داشت و از او خواست که در آن جا بماند. سهروردی پذیرفت و درس و بحث خود را در مدرسه حلاویه آغاز کرد. در همین مدرسه بود که شاگرد و پیرو وفادارش شمس الدین شهروزی به او پیوست .
به گزارش "مهر"، شیخ همیشه در بیان مسائل ، به خصوص احکام و مسائل مربوط به دین بی باک بود و همین صراحت بیان او بود که سرانجام فقهای قشری عامه علیه او شوریدند ، او را مرتد خوانده و سخنانش را خلاف اصول دین دانستند. این کینه و عناد تا جایی رسید که ملک ظاهر را تشویق به قتل او کردند. اما ملک ظاهر نمی پذیرفت و به خواست آنان توجهی نمی کرد. اما فقها با ارسال شکوائیه به صلاح الدین ایوبی او را مجاب کردند که فرمان قتل شیخ را صادر کند. سرانجام صلاح الدین ایوبی در نامه ای از پسرش خواست به دلیل برخی ملاحظات سیاسی شیخ را به قتل برساند .
بدین ترتیب شیخ را زندانی کرده و در سن 36 یا 38 سالگی به قتل رسید. مشهور است که او را به دار آویختند یا خفه کردند. جنازه شیخ را در روز جمعه آخر ذی الحجه سال 587 هـ.ق از زندان بیرون آوردند. جرم او معاندت با شرایع دینی بود. بدین ترتیب سهروردی نیز سرانجامی همچون سقراط یافت .
به گزارش خبرنگار گروه دین و اندیشه "مهر"، از سهروردی در طول عمر کوتاه خود حدود پنجاه کتاب و رساله به یادگار مانده است . آثار او نه تنها حاوی مهمترین آثار وی است بلکه به طرز شگفتی از نظر فصاحت و بلاغت تحسین شده و دارای نثری پخته و قوی است .
آثار سهروردی را می توان به چهار بخش تقسیم کرد :
1- کتاب های صرفا فلسفی وی که به زبان عربی است . تلویحات ، المقاومات و مطارحات و معروف ترین کتاب فلسفی وی ، حکمت الاشراق ، از این جمله اند .
2- رساله های عرفانی وی که به زبان پارسی و برخی به عربی است. از این جمله عقل سرخ ، آواز پر جبرئیل ، صفیر سیمرغ و لغت موران به پارسی و هیاکل النور و کلمة التصوف به عربی است .
3- ترجمه ها و شروحی که او بر کتب پیشینیان ، قرآن و احادیث نوشته است. مانند ترجمه فارسی رسالة الطیر ابن سینا و شرحی بر اشارات و تنبیهات ابن سینا و تفاسیری بر چند سوره قرآن کریم .
4- دعاها و مناجات نامه هایی که به زبان عربی است و آنها را الواردات و التقدیسات نامیده است . برخی بر این باورند که روش اشراقی را ابن سینا بنیان نهاده و معتقدند ابن سینا در کتاب منطق المشرقین و سه فصل آخر کتاب اشارات و تنبیهات به آن اشاره کرده است. اما با تمام این احوال همه دوستداران فلسفه معتقدند اگر ابن سینا بینانگذار فلسفه اشراق باشد یا نباشد ، این سهروردی است که حکمت اشراق را به حد اعلا و تکامل رسانده است. سهروردی در این کتاب به نوعی از بحث وجود رسیده که تنها به نیروی عقل و قیاس برهانی اکتفا نمی کند ، بلکه شیوه استدلالی محض را با سیر و سلوک قلبی همراه می سازد. سهروردی برای تدوین فلسفه خویش منابع متعددی داشت که با گردآوری آنها و تنظیم شگفت انگیز ایشان در کنار هم فلسفه ی نوین خود را پایه گذاری کرد. این منابع به سه دسته کل تقسیم شده اند :
5. حکمت الهی یونان ، سهروردی بر خلاف فیلسوفان پیشین که تنها به ارسطو توجه ویژه ای داشتند شیفته فیثاغورث و امپدکلوس و به ویژه افلاطون بود ، تا حدی که افلاطون را پیشوای حکمای اشراق می داند.
6. حکمت مشاء، بدون شک این حکمت مشائی بود که مقدمهی اشراق شده است. سهروردی با گردآوری آثار مشائین به خصوص ابن سینا توانست اینگونه از آرا مشاء را در حکمت اشراق استفاده کند.
7. حکمت ایران باستان ، از نکات برجسته و جالب توجه سهروردی علاقهی خاص او به حکمت پارسی باستان است به خصوص شخص زردشت است. این توجه ویژه به حدی است که برخی اصطلاحات حکمت اشراق را از اوستا و منابع پهلوی گرفته است . او در کتاب حکمت الاشراق ، زردشت را حکیم فاضل نمیده و حتی خودش را زنده کننده حکمت ایران باستان دانسته است. جالب آنکه شیخ مانی و مزدک را مصلحین زردشتی گری نمی داند بلکه آن دو را نکوهش کرده و بدعت گذار نامیده است.
به گزارش "مهر"، سهروردی حقیقت را امری واحد می دانست و آن را منسوب به خداوندی واحد دانسته و اصطلاح « الحق من ربک » را از قرآن وام گرفته است. سهروردی می گوید : « حقیقت ، خورشید واحدی است که به جهت کثرت مظاهرش تکثر نمی یابد. شهر واحدی است که باب های کثیری دارد و راههای فراوان به آن منتهی است ».
سهروردی عقیده داشت در ایران باستان امتی می زیست که مردم را به حق رهبری می کرد و آنان را پرستنده حق واحد می دانست. سهروردی افراد این امت را پهلوانان و جوان مردانی یگانه پرست می دانست و ایشان را با این کلام معرفی می کند : « خداوند ولی کسانی است که ایمان آورند و ایشان را از ظلمت به سوی نور هدایت می کند » او حکمای ایرانیان باستان را کسانی می داند که با شیوه اشراقی به مقام عرفانی والایی رسیده اند.
سهروردی پهلوانان فرزانه ای چون کیومرث و تهمورث و حکیمانی چون زردشت و جاماسپ را برای اولین بار در فلسفه معرفی می کند. وی واقعیت اشیاء را به نور تمثیل می کند و آنچه را که تفاوت میان آنهاست در شدت و ضعف نورانیت آنها می داند. او معتقد است که نوری واحد عامل آشکار شدن اشیاء است و هستی مطلق و نور محض را « نورالانوار » خداوند می داند .
مقاله حاضر درباره در آمدی به مغالطه می باشد در ابتدا کتابی را تحت همین عنوان خدمت علاقمندان معرفی می نمایم امید که مورد فائده افتد حشمت اله سمیعی شیردره
چکیده : برخى، به عمد یا غیر عمدى، به گونهاى استدلال مىآورند که در ظاهر صحیح است، اما معنا و محتوایى بسیار خطاآلود مغلطهآمیز دارد. پىآمدِ ناگوار این خطاها و مغلطهها کم نیست. لذا شناخت آنها از چند جنبه براى هر انسانى ضرورى است:
1. شخصاً از مغالطه پرهیز کند؛
2. آگاهى یابد تا دیگران او را از این راه فریب ندهند
و 3. گرفتاران مغالطه را نجات دهد.
اثر حاضر با قلمى روان و دستهبندىِ جالب، انواع مغالطات را بهگونهاى بیان کرده که از دانشآموز دبیرستانى تا سطح بالاتر، به روشنى آن را مىفهمد و براى آنها کاربرد دارد. نویسنده: علی اصغر خندان
مُغالِطِه، سَفسَطه یا مَغلَطِه (به پارسی سره: دژفرنود) استدلالی است که از نظر علم منطق نادرست باشد. مغالطه جزئی از برهان است که به طور قابل اثباتی در منطق آن ایراد وجود دارد و بنابراین کل برهان را نامعتبر میسازد.
مغالطه ممکن است برای وارونه کردن حقیقت(ها) به کار رود. مغالطهگر کسی است که از روی استدلال نادرست به یک نتیجهٔ درست یا نادرست رسیدهاست و ممکن است آن نتیجه را برای نتیجهگیریهای دیگری هم به کار گیرد.
by:Dr. Keith Allen Korcz
پيشگفتار ناشران
مقدمه مترجم
مقدمه نويسنده بر ترجمه فارسي
پيشگفتار مولف
بخش نخست: استقراگرايي و منتقدان آن
١. چند زمينه تاريخي: استقراگرايي، راسل و مكتب كمبريج، حلقة وين و پوپر
٢. نقد پوپر بر استقراگرايي: نظرّيه حدسها و ابطالهاي پوپر (ابطالگرايي)
٣. نقد دوئم بر استقراگرايي
بخش دوم: قراردادگرايي و تز دوئمـكوين
٤. قراردادگرايي پوانكاره در 1902
٥. تز دوئم و تز كواين
بخش سوم: ماهيّت مشاهده
٦. جملات پروتكل
٧. آيا مشاهده نظريه بار است؟
بخش چهارم: تحديد علم و مابعدالطبيعه
٨. آيا مابعدالطبيعه بيمعني است؟ (ويتگنشتاين، حلقه وين و نقد پوپر)
٩. رابطه مابعدالطبيعه و علم (آراي پوپر، دوئم و كواين)
١٠. ابطالپذيري در پرتو تز دوئمـكواين
| ||||||||||||||
|
| ||||||||||||||
ملا صدرا عشق را دو قسم كرده است: یكی عشق حقیقی و دیگر عشق مجازی وعلت این مسأله به مراتب عشق و محبت در تفکر صدرالمتألهین برمی گردد. از نظر او عشق حقیقی محبت به خدا و صفات و افعال اوست. او میگوید چون ذات حقتعالی بالفعل جامع جمیع كمالات است احق است كه معشوق و مطلوب و مقصود كل و مطلق باشد.(1)
ریشه واژه ی عشق
عشق را فرط المحبه(3) و گذشتن از حد در محبت(4) گویند كه از نظر ریشهی عربی میتوان حالات را در نظر گرفت:
1- از عشق گرفته شده است که قله و بالاترین نقطهی كوه است و اگر گفته شود فلانی عاشق شده است منظور این است كه محبت او زیاد شده است و به حداكثر رسیده است.(5)
2- از عشقه گرفته شده است که گیاهی است كه به دور درخت می پیچد و آب آن را می خورد و رنگ آن را زرد می كند و سبب ریختن برگ های آن می شود و بعد از مدتی خود درخت نیز خشك می شود. عشق نیز وقتی به كمال خود می رسد قوا را ساقط می گرداند و حواس را از كار می اندازد و عاشق را بی اشتها کرده و از غذا باز می دارد و میان عاشق و مردم جدایی می افكند و او بیمار می گردد یا دیوانه می شود و در نهایت هلاك می گردد.(6)
او معتقد است كه در همهی موجودات عشق و شوقی نسبت به كمال وجود دارد و معشوق و محبوب حقیقی ذات حق تعالی است.(10) شق مجازی خود دوگونه است. عشق نفسانی و عشق حیوانی.
مبداء عشق حیوانی شهوات بدنی و هدف آن طلب لذت حیوانی و ارضای تمایلات خود محب است و از آن خشونت و جنایت برمیخیزد. انسان آنگاه كه تحت تأثیر شهوات خویش است از خود بیرون نرفته است. شخص و شیء مورد علاقه را تنها برای خود میخواهد و اگر به او میاندیشد بدین صورت است كه چگونه از وصال او بهرهمند شود و حداكثر تمتع را ببرد و اگر نسبت به او غیرت میورزد غیرتش حیوانی است و مانع رشد و تكامل محبوب خویش میشود. او هرگز تكامل و تعالی معشوق را نمیخواهد زیرا همواره نگران از دست دادن اوست. همیشه ملتهب و افسرده خاطر است دائم به فكر تصاحب و تملك محبوب است و گاه رفتارهای ناشایست و خلاف عقل از او سر میزند. او تا آنجا پیش میرود كه از آزردن معشوق خود باكی ندارد. چنین عشقی با وصول به معشوق و گذشته ایام رو به سردی میگذارد و گاهی هم به كینه و نفرت تبدیل میشود و تا آنجا كه چه بسا معشوق آدمی دشمنترین دشمنان او گردد.(2)
مبداء عشق حیوانی شهوات بدنی و هدف آن طلب لذت حیوانی و ارضای تمایلات خود محب است و از آن خشونت و جنایت برمیخیزد. انسان آنگاه كه تحت تأثیر شهوات خویش است از خود بیرون نرفته است. شخص و شیء مورد علاقه را تنها برای خود میخواهد و اگر به او میاندیشد بدین صورت است كه چگونه از وصال او بهرهمند شود و حداكثر تمتع را ببرد و اگر نسبت به او غیرت میورزد غیرتش حیوانی است.
در مقابل عشق نفسانی محبتی خالص است و به کلی از شهوت و منفعت بركنار است. این نوع عشق انسان را از خودپرستی بیرون میبرد و این حصار و محدودیت را میشكند. وجود عاشق را توسعه داده و كانون هستیاش را عوض میكند. این نوع عشق نفس و روح را نرم، آرام، مهربان، صاحب وجد و حزن و گریه و رقت دل میكند . در این مرحله، عاشق شیفته از معشوق خود تصویری متعالی و متكامل برای خویش ترسیم میكند و دیگر حواس او در مقابل اثری از غیر محبوبش حساسیتی ندارد. در این نوع عشق كه عشق خیالی(3) نیز نامیده میشود عاشق نگران از دست دادن و مهجور شدن محبوب خود نیست زیرا محبوب همواره با اوست. زیرا صورت معشوق در عالم خیال او جاودانه شده و در وجود او تبلور یافته است و راه جبران فراق و دوری را همین تصور خیالی میداند و لذا هرگز از معشوق خیالی خود جدا نیست و تا جایی پیش میرود كه خیال محبوب را از خود محبوب عزیزتر و گرامیتر میدارد(4). ملاصدرا اشعاری را از محییالدین عربی ذكر میكند كه اشاره به این نوع از عشق دارد كه عشق نفسانی غیر از عشق حیوانی و جسمانی است.(5)
ادامه دارد....
پی نوشت ها:
1-محمدبنابراهیم صدرالدین شیرازی، الحكمه المتعالیه فی الاسفار الاربعه العقلیه، به تصحیح مقصود محمدی، ج7 ،ص 252 (در مقالات بعدی این مطلب را بیشتر توضیح خواهیم داد.)
2- محمدبن ابراهیم صدرالدین شیرازی، الحكمه المتعالیه فی الاسفار العقلیه الاربعه ، ج7،ص 176.
3- فاطمه طباطبایی، سخن عشق،ص 12.
4- جالب است كه چنین حالتی را در شهریار شاعر معروف زمان خودمان نیز ذكر كردهاند. ( ر.ك: مرتضی مطهری، فطرت،ص 86)
5-محمدبن ابراهیم صدرالدین شیرازی، الحكمه المتعالیه فی الاسفارالعقلیه الاربعه، ج7،ص 179.
منبع: ژورنال جامعه فلسفی انگلیس
ترجمه: مهدی وفایی
در روزهای تاریک مادام تاچر، در بریتانیای دهه ۸۰، یعنی در روزگاری که “هر کسی قیمت هر چیزی را میدانست ولی ارزش هیچ چیز را نمیدانست”، فلسفه جایگاهی در نظام آموزشی بریتانیا نداشت. اما این روزها فلسفه دستخوش تجدید حیات، به ویژه در مدارس این کشور شده است. نه به این دلیل که برای مثال هری پاتر وظیفه اصلی خودش را پژوهش برای سنگ فیلسوف قرار داده است، بلکه به این دلیل که فلسفه به هر حال در این مورد چیزی را مورد تفسیر فلسفی قرار داده است که برای کودکان دارای جذابیت است. حتی اگر گاهی اوقات این مسئله کاملاً روشن نباشد که مثلاً گروهی وجود دارد که فلسفه را در این راستا سوق میدهد، به هر حال میتوان اطمینان داشت که مدارس بریتانیا در حال حاضر دستکم نگاهی محدود هم که شده به فلسفه دارند. حجم زیادی از فلسفه تعلیم و تربیت و موضوعات متدولوژی آموزشی، از این پروژهها برآمده است. به ویژه اینکه فلسفهای که در این راستا کار میکند بیشتر به مهارتهای اندیشیدن و در واقع به مهارتهای ارتباطی میپردازد. فلسفه به این معنا برای کودکان، جزیی از برنامه آموزشی خلاقانه است که حتی شامل موسیقی و هنرهای دیگر نیز میشود.
مدارسی که برنامههای فلسفی را در برنامه آموزشی خود وارد کردهاند اذعان دارند که این امر باعث ترویج و تشویق کودکان به خلاقیت و نیز یکدلی و غنای فکری در مدرسه شده است. یکی از این گروهها که گالیونز نام دارد میگوید: “عمل منظم و قاعدهمند اندیشیدن و استدلال به شکل جمعی تأثیری فوقالعاده در یادگیری، روابط کودکان با یکدیگر و احترام متقابل آنها درون و خارج از درهای مدرسه داشته است.” به گفته آنها این امر باعث بروز روحیات کاملاً فعال، خلاقانه و دمکراتیک در میان کودکان شده است. روشی که آنها استفاده کردهاند، روشی است که به نام p4cمعروف است و توسط متیو ایپمن پروفسور فلسفه در آمریکا پایهگذاری شده است. این روش، شیوهای آموزشی است که متعهد است که کودکان و جوانان را به متفکرانی خلاق، انتقادی و مؤثر تبدیل کند و به آنها کمک کند که مسئولیت آموزش خودشان را در محیطی خلاقانه و دوستانه بر عهده گیرند.
این روش به طور مطلق با بازی فکر کردن یا دست گرمیهای فکری سروکار دارد که به نام نسبتاً خوب معرفی انگیزهها نامیده میشود اما ممکن است به شکل کسلکنندهای به عنوان ارائه موضوع درسها در نظر گرفته شود. گروه به بحث دعوت میشود و سرانجام تصمیم میگیرند که دقیقاً چه پرسشهایی را قصد دارند در ارتباط با موضوع به بحث بگذارند. برای بچههای کوچکتر بازیهای فکر کردن مانند این بازی انجام میشود: یک شیء با خود بیاورید یا موضوعی را فرض کنید (از یک تکیه گاه استفاده کنید): در این روش هر شیای در میان دایره کودکان قرار میگیرد و هر کسی در حلقه از فرصتی برای پرسشی در ارتباط با شیء برخوردار است. فلسفه به طور طبیعی با قوانین آغاز میشود. قوانینی وجود دارد در ارتباط با صحبت کردن -مانند صحبت نکردن وقتی شخص دیگری سخن را در دست دارد، و نیز نخندیدن به ایدههای دیگران – و قوانینی در مورد شنیدن وجود دارد – اینکه اجازه بدهیم مردم سخنشان را تمام کنند و یا اینکه پیش از سخن گفتن به ایدههای دیگران به قدر کفایت بیندیشیم و نیز ارتباط دادن آنها به سخنانی که قبلا گفته شده است. همه این روشها هم عملی هستند و هم فضیلت محورند.
اگر کودکان چیزهایی چون این را مقدار کمی هم در مدارس یاد بگیرند، میتوانند به راحتی در اجتماع با دیگران تعامل داشته باشند. بسیار پیش میآید که محیط مدرسه بحث و همکاری را به دلیل مثلاً بحثهای خشک تفاوت میان نگرههای “خوب و بد ” و سلسله مراتب دانش دچار دلسردی میکند.
معلم نیز در این مدارس به معنای مرسوم کلمه درس نمیدهد، بلکه بیشتر منبعی اطلاعاتی است که کودکان را در موقع لزوم هدایت میکند. به عنوان نتیجه تمام این مباحث، طرفداران فلسفه برای کودکان مدعیاند که این آزادی در گفتوگو درباره مباحث مختلف، در کلاسها به کودکان یاد میدهد که چگونه بیندیشند و تفکراتشان را در راههای جدید و اغلب چشمگیر اظهار کنند. دوم اینکه آنها همانگونه که از یکدیگر مسائل مختلف را میآموزند، مهارتهای ارتباطی را نیز مانند یکدلی، صبر و سخاوت یاد میگیرند. خواه به شکل فردی و خواه در یک گروه، آنها توجه و مراقبت از یکدیگر را خواهند آموخت
جریانهای فکری در فلسفه تعلیم و تربیت، همواره تابعی از دگرگونی نگرشها در فلسفه بوده است.اگر در متن فلسفه محض، رخداد سرنوشتسازی افتاده است، در فلسفه تعلیم و تربیت نیز منعکس شده است؛ هنگامی که پراگماتیسم فلسفه حاکم بوده است، فلسفه تعلیم و تربیت نیز بر مبنای آن ماهیت و حدود خود را تعریف نموده است.
فلسفه ی کلاسیک با هگل به پایان رسید، زیرا از آن پس دیگر ساختن دستگاه های فراگیر فکری که همه چیز را به گونه ای هماهنگ، معقول و مشروع در برگیرد، به کار ابلهانه ای تبدیل شده است. چنین کاخ هایی هنوز شگفت آورند، اما دیگر کسی نمی تواند در آنها زندگی کند. خوشایندی و واقعیت وجود انسان، خطرها و پیروزی های آن، تلخی ها و شیرینی های آنرا باید در بیرون و در میان خیابان جستجو کرد.
یکی از فلسفه های دوران اخیر که همچون مارکسیسم از فلسفه ی هگل منشعب شد و توانست چنین جایگاهی پیدا کند، بی شک فلسفه ی اگزیستانسیالیسم است که بیشتر به مدد آراء، اندیشه ها و تلاش های کسی چون ژان پل سارتر به خیابان ها و کافه ها کشیده شد و در واقع از کلاس های خشک و رسمی درس فلسفه وارد بطن جامعه شد .
تاریخ :
فلسفه ی اصالت وجود یکی از شایع ترین نهضت های فلسفی مغرب زمین است. مبانی ایدئولوژیکی این نهضت فکری در نظریات اصالت نمودی ادموند هوسرل فیلسوف ایدئالیست آلمانی و کیرکگارد فیلسوف دانمارکی نهفته است.
گفته شده که قبل از کیرکگارد مقدمه این فلسفه در افکار متفکرانی که رنگ دینی داشتند مثل پاسکال می توان دید.
کتاب اندیشه های پاسکال سعی دارد چگونگی کوشش بشر برای فراموش کردن وضع و موقعیت خود را از طریق انحراف و فلسفه نشان دهد. فلسفه صرفاً می تواند ما را به شک گرایی برساند که ما باید خود را از شک گرایی با استفاده از شناخت شهودی حقیقت محفوظ بداریم. ما در جستجوی سعادتیم اما آن را جدای از دین نخواهیم یافت.
دیدگاه های پاسکال به سختی تشکیل یک کل منسجمی را می دهند. پاسکال دیدگاه خاصی در مورد مذهب داشت یه این معنی که تنها ایمان است که شناخت بر آن استوار باشد و نه چیز دیگر. دیدگاه دینی او کاملاً علیه فلسفه است. در دوران معاصر پاسکال به خاطر تصویری که از وضع و موقعیت بشر ارائه کرده است مورد توجه متفکران اگزیستانسیالیسم قرار گرفته است.
کلمه :
اصطلاح « اگزیستانسیالیسم یا وجود» هستی ناآگاه و درونی انسان را به معنی شکل متمایزی از وجود بالفعل اشیاء و عالم تلقی می کند. به این معنی اگزیستانسیالیسم به آن صورت که وجودی های غربی معتقدند در لحظه های بحرانی نظیر لحظه ی مرگ تجلی می کند، نمایان می شود.
داستایوفسکی می گوید: «اگر خدا- واجب الوجود- نباشد ، هر کاری ممکن است.»
این سنگ بنای اول اگزیستانسیالیسم است. در واقع اگر واجب الوجود نباشد هر کاری مجاز است. پس انسان وانهاده شده است. زیرا بشر، نه در خود و نه در بیرون از خود، امکان اتکا نمی یابد . باید گفت که بشر، از همان گام اول، برای کارهای خود عذری نمی یابد، وسیله ای نمی یابد تا مسولیت وجود خود را بر آن بار کند .
ارائه تعریفی جامع از اگزیستانسیالیسم عملاً محال است. ولی می توان به یک مضمون که اگزیستانسیالیسم را از صور سنتی تر فلسفه متمایز می کند، اشاره کنیم. و اینکه تاکید اصلی فلسفه ی وجود بر انسان است. این به این معنا نیست که این فلسفه لزوماً انسان مدارانه است، بلکه فقط به این معناست که وقوف دارد بر این که آدمی کلید فهم عالم است و نخستین پرسشی که فلسفه باید به آن بپردازد این است که آدمی چیست؟
سارتر معتقد بود که وجود گرایی انسان گرایی است. مقصودش این بود که فلاسفه اگزیستانسیالیست انسانیت را مبدأ کار خود قرار می دهند.
دلمشغولی و توجه کلی وجود گرایی ارائه شرح و روایتی است از این که وجود داشتن در مقام انسان در جهان چگونه است و به چه می ماند؟ هر چند اجماع و اتفاق رأی کاملی در این باره وجود ندارد که این شرح و روایت باید چه محتوایی داشته باشد: هم بی خدایی سارتر و هم تفکر دینی مارسل و بوبر در اندیشه وجود گرایی جای داده شده اند.
علی اصول مبانی نظری این فلسفه بر حمایت از هر نوع اندیشه ضد عقلی استوار است. به عبارت دیگرجهان درونی خود تنها به یاری اشراق و نور باطن قابل دریافت است. آزادی به معنای این فلسفه با یک دید اصالت ارادی بررسی می شود. پیداست آزادی به این معنی مستلزم انکار وابستگی آن به ضروریات عینی است. اگزیستانسیالیسم اعلام می دارد در صورتی که خدایی وجود ندارد، اقلاً موجودی هست که وجود او قبل از جوهر اوست .
اگزیستانسیالیسم در برابر این عقیده که ماهیت یا جوهر انسان، شخصیت و سرنوشت هر کس را تعیین می کند، معتقد است که:
هستی هر کس واقعه ای منحصر به فرد و مقدم است. ماهیت یا ذات هر کس محصول تدریجی و دائم التغیر هستی او در جریان زمان است. در اگزیستانسیالیسم هایدگر و سارتر، هستی انسان پس از مرگ خدا هم مورد مطالعه قرار می گیرد یعنی تنهایی و اضطراب فرد در جهانی تهی از رهنمود الهی و ارزش اخلاقی .
این فلسفه به تحقیق در حیات فردی و جهان درونی شخص می پردازد، و از طرف دیگر، به مدعیات و دستورات علم کمال بی اعتنایی را دارد و آنها را نسبت به مصالح دقیق فلسفه بیگانه می داند. این فلسفه اشکال گوناگون دارد و بعضی مخالف بعضی دیگرند. هر چند آنان روش واحد به کار می گیرند و خاستگاه آنها یکی است ، اغلب به نتایجی کاملاً ناسازگار و غیر موافق می رسند . بعضی مانند کیرکگارد متدین و خداپرست هستند ، حال آنکه برخی مثل نیچه و سارتر خدا را منکر هستند. با این وجود همه طرفدار اگزیستانسیالیسم هستند .
وجه مشترک این دو گروه تنها این است که همه معتقدند وجود مقدم بر ماهیت است، یا به عبارت دیگر، فلسفه را باید از درون گرایی آغاز کرد. ماهیت یعنی مجموعه اسلوب ها و دستورالعمل و کیفیاتی که ایجاد شیء و تعریف آن را میسر می سازد مقدم بر وجود است .
از نظر فیلسوفان ، فرد بشری مفهومی را که در اندیشه خداوند وجود دارد تحقق می بخشد (یعنی بشر آزاد نیست). بشر، ابتدا وجود می یابد، متوجه خود می شود، در جهان سر بر می کشد و سپس خود را می شناسد؛ یعنی تعریفی از خود به دست می دهد.
اگزیستانسیالیسم هیچ گاه نمی خواهد انسان را در نومیدی غوطه ور سازد. اما اگر بنا به گفته ی مسیحیان، هر اندیشه ای که واجب الوجود را باور نداشته باشد ، نومیدی تلقی می شود، در این صورت اساس کار این فلسفه بر نومیدی است .
اگزیستانسیالیسم فلسفه ای الحادی بدان مفهوم نیست که همت خود را سراسر وقف اثبات بطلان واجب الوجود - خدا- کند، بلکه به مفهوم صحیح تر، اعلام می کند به فرض بودن واجب الوجود نیز، کار دگرگون نمی شود.
اما قائلان به اصالت وجود معتقدند که نفی وجود خدا هیچ تاثیری در سایر امور ندارد، زیرا می توان همان موازین امانت، ترقی و انسانیت را دوباره به دست آورد و در ضمن از قید این مفهوم کهنه رهایی یافت تا خود به خود و بی سر و صدا راه زوال و نابودی بپیماید.
اگزیستانسیالیست ها از اینکه در یک جهان ناممکن ِ ممکن خود را عاطل و باطل و متروک می یابند و از اینکه یتیمان بی پناهی هستند که از تسلای مادرانه عقل و ضرورت محرومند، به دلتنگی می نالند.
هانا آرنت
سیمون دوبووار
هیپاتیا لطفا به ادامه مطلب بروید
چه بسیار، زنان و مردان تاریخ سازاز اقصی نقاط گیتی که در تب وتاب التهاب دوران جنگ سرد به میدان رزم شدند و راه و سرودشان مشعلی فروزان شد نوجویان را برای دهه ها و دهه ها تکاپو. زنان و مردانی از تبار آفتابها که اثرگذار شدند و تاریخ ساز.از آن جمله است سیمون دوبوار، رفیق، همراه و همرزم فیلسوف شهیر فرانسوی،ژان پل سارتر.سیمون دوبوار در یک هزار و نهصد و هشت میلادی در شهر پاریس در یک خانواده بورژوا بر خشت این جهان افتاد. آنگونه که خود روایت کرده است پدرش یک عاشق تئاتر و بازیگری بوده اما به دلیل موقعیت خانوادگی بعدها از وکالت سر درآورده و به عنوان وکیل در دادگستری فرانسه مشغول به کار شده. مادر سیمون،زنی مذهبی بوده.یک کاتولیک مسیحی سفت و سخت! او می خواهد که سیمون را نیز فردی مذهبی به شیوه خود بارآورد و اما راه سیمون راهی دیگر است... این مساله بعدها هم توسط برخی منتقدان دوبوار مطرح می شد،که چگونه ممکن است دختری تحت تربیت پدری لاابالی و مادری مذهبی و کاتولیک رشد کند و بدل به زنی اثیری شود که سخت به دنبال کسب حقوق برابر برای زنان همه گیتیست. سیمون،از هشت سالگی تکاپوی نوشتن را آغاز می کند. نام او پیوند خورده با دو واژه است."نفی" و"عصیان". اما نه عصیان کور که عصیان علیه جبرهای اجتماعی،طبقاتی و طبیعی! او برانگیزاننده یک نسل بزرگ از زنان و جوانانی بود که در وادی پوچی و سرگردانی نظام سرمایه سالار گرفتار آمده بودند. او به همراه رفیق و یار راهش،ژان پل سارتر،طراح اصلی تفکر اگزیستانسیالیستی بود. وجه مشخصه این تفکر را بینش آنارشیستی آنها از "آزادی" عنوان کرده اند.چیزی که در نهایت سارتر آن را"سودای محال" نامید! سیمون در اوج جوانی در هنگام تحصیل درس "فلسفه" در دانشگاه سوربن با همکلاسی خود" ژان پل سارتر" و "آنتوان بلوایه" آشنا می شود. گفته اند که او دوران دانشجویی خود را در مرز میان لاابالی گری هیپی صفتانه و انتقادات اساسی مارکسیستی نسبت به جامعه بورژوایی خود در نوسان بوده است.فصلی که در نهایت راه ماندگار او را مشخص کرد. نام سیمون جدا از اگزیستانسیالیزم،به عنوان یکی از پایه گذاران فمنیسم معاصر در جهان شناخته می شود. او با نگارش "جنس دوم" یکی از معروفترین و اثرگذارترین آثار نگاشته شده در مورد زنان که به مضامین مختلفی از جمله زیست شناسی،ادبیات،تاریخ پزشکی،سیاست و... می پردازد،انقلابی در محافل روشنفکری و سیاسی جهان به پا کرد. کتابی که در هنگام نگارش آن دیگر به مفهوم "آزادی مطلق"اگزیستانسیالیستی باوری نداشت
نظام آموزشی مونتهسوری یکی از شاخصترین، مطرحترین و در حال حاضر پر طرفدارترین نظام آموزشی منطبق بر روانشناسی گشتالت است که بانی آن، ماریا مونتهسوری (1952 - 1870) از جمله افرادی بود که سرسختانه در مقابل نظام آموزشی رفتارنگر ایستاد.
وی که در آغاز پزشکی خوانده بود، به دلیل جو منفی زمانه خود در کشور ایتالیا نسبت به پزشکان زن و نیز علاقه و توجهی که نسبت به کار با کودکان پیدا کرده بود، تصمیم گرفت در حوزه تعلیم و تربیت، فلسفه و مردمشناسی نیز مطالعه کند و درنتیجه مجدداً به دانشگاه بازگشت و در این رشتهها به تحصیل پرداخت.
تحصیل در رشته روانشناسی وی را با اندیشمندانی چون فروبل، پستالوژی و روسو آشنا کرد. مونتهسوری در این مسیر با الگوهای باز در آموزش مواجه شد و بر خلاف رفتارنگرها، بر این موضوع تأکید کرد که کودکان باید حق انتخاب داشته باشند و بتوانند در مسیر آموزش آزادی را تجربه کنند.
دکتر مقصود فراستخواه
آنچه در پی میآید پاسخ مکتوب دکتر مقصود فراستخواه، عضو هیئت علمی مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی به پرسشهایی دربارهی اهداف آموزش و پرورش، آسیبها و چالشهای مدارس موجود، ویژگیهای مدرسه مطلوب و آموزشهای رسمی و غیررسمی است.
روسو در کتاب امیل لزوم محدود کردن ذهنیات نوجوان به حسیات را توجیه میکند: از آن جایی که هدف شکل دادن موجودی عقل گراست تربیت به وسیله پیش بینی نتایج به دست آمدنی از ایجاد اثرات افراطی اجتناب خواهد کرد. این اثرات خطرناک شکل غیر طبیعی اخلاقی را که به صورت رفتاری غیرفعال و ریاکارانه درمی آید میگیرند. در مجموع باید اجتناب کرد که نوجوان عادت کند که از روی تحمیل کردن و منفعت جویی رفتار کند. در تربیتی که روسو از آن دفاع میکند باید پیشرفت طبیعی نوجوان را مورد توجه قرار داد. تعلیم صحیح عبارت است از تشخیص انگیزههایی که به صورت طبیعی ایجاد میشوند. به منظور آن که تأثیر تربیتی نوجوان مثبت باشد، باید به مبانی تعلیمی مرتبط با اعمال قدرت قانونی پرداخت. این مسئله به یافتن اصول تعلیمی انسان و ساختن مدل تئوری تربیتی ایده ال مربوط است. در انتقاد به روش اجتناب از اثرات زیاده خواهی اعمال قدرت یعنی آشوبگری نوجوان، روسو پاسخ میدهد برای شکل دادن فردی با اشتیاق به آزادی، باید ویژگی و ارزش نوجوانی را شناخت و از مقایسه با فرد بالغ اجتناب کرد. ایده روسو آن است که تربیت نوجوان نباید براساس تلقین ارزشهای اخلاقی، اعمال قدرت یا توقعات زیاد جامعه باشد وگرنه نوجوان از آنها دوری خواهد کرد. اگر هدف تربیت، شکل دادن شخص است، نباید هدف و روش را با هم اشتباه گرفت تا نتیجه غیر طبیعی به دست نیاید.
آليسون تروزوپ - هيلاري پولانبا تشکر از دوست عزیزم ایوب محمودی لاری
ممکن است براي برخي افراد اين موضوع هنوز تعجب آور باشد که بدانند کتاب هاي کودکان و نوجوانان غالباً در بردارنده برخي از مسائل فلسفي عميق هستند که کودکان دوست دارند به آنها بيانديشند. بسياري از مفاهيم مثل دوستي، صداقت، عدالت، آفرينش و... مفاهيمي هستند که علاوه بر اينکه موضوع تأملات فلاسفه بوده اند ذهن کودکان را نيز به خود مشغول مي کنند. در بسياري از داستان هاي حوزه کودکان و نوجوانان نيز اين مسائل به نحو غير مستقيمي مطرح مي شود که مي تواند مقدمه اي باشد براي انديشيدن و يادگيري شيوه تفکر در مورد آنها. در مقاله پيش رو ابتدا به شکل کلي به موضوع آموزش فلسفه از طريق خواندن داستان اشاره مي شود و در ادامه به دو نمونه مشخص و کاربردي از طرح مسائل فلسفي در داستان ها پرداخته مي شود که مي تواند ما را با چگونگي يادگيري و آموزش فلسفه بدين شيوه آشنا سازد.
***
کاربرد داستان در آموزش فلسفه به کودکان
فلسفه براي کودکان نه به معناي آموزش دانش فلسفي به کودکان است، بلکه غالباً آموزش متدها و مهارت هايي است براي فکر کردن به موضوع هاي مختلف. آنان طي جلسات گفتگوهاي فلسفي، با شيوه هاي منطقي تفکر آشنا مي شوند و نه با اينکه کانت يا افلاطون چه ديدگاهي داشته اند. کنکاش فلسفي براي کودکان و نوجوانان معمولاً به اين شيوه صورت مي گيرد که آنها سؤال هايي را مي پرسند و آموزگار مي تواند به آنها کمک کند که قادر شوند به آن مسأله از جنبه کلي تري فکر کنند و جواب پرسش هاي خود را خود بيابند.
برخلاف ديدگاه هايي که کودکان را فاقد توانايي براي تأمل فلسفي مي پندارند، کودکان خود بدون هيچ آموزش، موجوداتي پرسشگر و جوياي دانستنند. اگر جمله ارسطو در ابتداي کتاب مابعدالطبيعه خود که گفته بود«همه انسان ها بالطبع خواهان دانستنند»، در مورد همه بزرگسالان صادق نباشد، يقيناً در مورد تمامي کودکان صدق مي کند. آنها در پرسيدن مطالبي که نمي دانند صراحت دارند و مرزي را براي مطرح کردن سؤالات خود نمي شناسند. بسياري از پرسش هاي کودکان با پرسش هاي فلسفي در بزرگسالي همچون پرسش در مورد خدا يا در مورد مرگ يکي است. آلبرت انيشتين زماني گفته بود که مهمترين محرک او براي تحقيقات خود اين بود که پرسش هاي کودکي خود را هيچ گاه فراموش نکرده بود. او يکي از پرسش هاي همه دوران زندگي خود را پرسش از معناي زمان مي دانست. ضعف در نظام آموزشي بسياري کشورها سبب مي شود که کودکاني که تا پيش از دبستان شوق سرشاري براي يادگيري و آموختن و رفتن به مدرسه دارند، پس از چند سالي ممکن است حتي کل جريان آموختن آنها را دلزده يا کسل سازد. در واقع در مدارس از آنها خواسته ميشود تا پيروي كننده روش جدي آموزشي باشند كه بزرگسالان طراحي كردهاند. پس از چند سال که به مدرسه رفتند آنها از پرسش دست بر ميدارند و اين آغاز از ميان رفتن كنجكاوي و گرايش آنها به يادگيري است.
طي چند دهه اخير يکي از ابزارها و راههاي اصلي براي تشويق کودکان به انديشيدن در حوزه آموزش فلسفه به کودکان، استفاده از داستان هايي بوده که مورد علاقه کودکان است. از زماني که در دهه هفتاد آموزش فلسفه براي کودکان شکل جدي تري به خود گرفته و افرادي چون ماتيو ليپمن، فيليپ کم و رابرت فيشر در اين زمينه آثاري را عرضه کرده اند، آموزش فلسفه در لابلاي بحث و بررسي يک داستان از مهمترين روش هايي بوده که مهارت هاي ابراز نظر را در کودکان تقويت مي کند. معلم در سر اين کلاس ها در کنار شاگردان به صورت حلقه اي مي نشيند و همراه آنها مشغول به خواندن يک داستان مي شود. پس از اتمام داستان معلم بايد با طرح سؤال هايي با توجه به محتواي داستان بحث را آغاز و هدايت کند. در واقع کتاب داستان کمک مي کند که بچه ها احساس همدلي و هم ذات پنداري با قهرمان داستان داشته باشند و سؤال ها و دغدغه هاي اصلي خود را بپرسند و از طريق توصيف موقعيت هاي قهرمان داستان که غالباً به مسائل خود آنها نيز نزديک است، پرسش هاي شخصي خود را طرح کنند. آموزگار همچنين مي تواند به بچهها خاطر نشان كند كه آنها ميتوانند دربارة هر چيزي كه آن را حيرتآور يافتهاند يا به هر صورت برايشان جالب بوده، يا آنچه كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن واداشته و دوست دارند، بحث كنند.
داستان هاي حوزه کودکان به وسيله عنصر تخيل و هيجان با کودکان ارتباطي قوي برقرار مي کنند و کودکان مايلند که پس از خواندن داستان هايي که مورد توجه آنها قرار گرفته پيرامون آن بحث کنند. کودکان بسيار بيشتر از بزرگسالان شوق دارند که درباره پيچيدگي هاي داستاني و علل رفتار قهرمان داستان پرسش کنند و بسيار کمتر از آنها پديده هاي مختلف را عادي و طبيعي تلقي مي کنند. از همين روست که در نظر بسياري از آموزگاران فلسفه، دوره کودکي و سال هاي گذراندن در دبستان فرصت بسيار بهتري براي شکل گيري استقلال فکري است تا دوران دانشجويي. ماتيو ليپمن که خود از بنيانگذاران آموزش فلسفه براي کودکان و نوجوانان بوده در مصاحبه اي عنوان کرده: «در اواخر سال هاي 1960 در دانشگاه كلمبيا فكر مي كردم كه دانشجويانم فاقد قدرت استدلال و قدرت تميز و داوري هستند، اما براي تقويت قابل ملاحظة قدرت تفكر آنها، بسيار دير شده بود. من به اين فكر افتادم كه اين كار مي بايست در دوران كودكي انجام مي گرفت (و در آن زمان تقريباً فقط من بر اين اعتقاد بودم ). بايد وقتي كودكان در سن يازده يا دوازدسالگي بودند، يكسري دوره هاي درسي در خصوص تفكر انتقادي را مي گذارندند. اما براي تهية موضوعي قابل فهم و مخاطب پسند، بايستي متون درسي به صورت داستان نوشته مي شد، داستاني دربارة منطق اكتشافي كودكان.» ليپمن با انجام اقدامات متعدد و تلاش پي گير تلاش نمود تا به هدف فوق دست يابد. يکي از اقدام هاي مهم او تدوين برنامه درسي فلسفه براي کودکان در قالب قصه، رمان و داستان کوتاه براي کودکان به همراه راهنماي آموزش آنها براي معلمان است.
آموزش فلسفه براي کودکان و نوجوانان که غالباً به صورت جمعي صورت مي گيرد، فعاليتي است که هم به لحاظ فردي و هم به لحاظ جمعي در رشد مهارت هاي آنان نقش دارد. کنکاش فلسفي جمعي در کودکان و نوجوانان يکي از بزرگترين و مفيدترين تمرين ها براي ارتقاي مهارت هاي بياني در آنان است. آنان مي آموزند که به دقت به سخنان يکديگر گوش کنند، پيش از بيان نظراتشان آنها را در ذهن خود مرتب کنند، افکار خود را به صورت مدلل و روشن بيان کنند و حتي در مقابل انتقادهاي دوستانشان به شکل منطقي از خود دفاع کنند. انديشيدن و فلسفه پردازي و ابراز نظر در کلاس از سويي در آنان روحيه جمع گرايانه و ارتباط با ديگران را تقويت مي کند و از سوي ديگر بر توانايي هاي فکري و فردي آنها مي افزايد.
آثار داستاني که کودکان بتوانند به واسطه آنها به بحث پيرامون موضوع هاي انتزاعي تري بپردازند متعدد هستند. اگرچه در سال هاي اخير داستان هاي کوتاهي صرفاً به هدف تشويق انديشيدن و آموزش فلسفه نگاشته شده، اما باز بهترين آثار براي اين منظور استفاده از شاهکارهاي ادبي بزرگ است که ارتباطي بسيار نزديک با کودکان برقرار مي کند. در ادامه براي آشنايي با چگونگي بحث ها و پرسش هاي فلسفي در داستان ها دو نمونه از داستان هاي محبوب را مورد توجه قرار خواهيم داد.
The Jordans never spoke of the exam, not until their son, Dickie, was twelve years old. It was on his birthday that Mrs Jordan first mentioned the subject in his presence, and the anxious manner of her speech caused her husband to answer sharply.
‘Forget about it,’ he said. ‘He’ll do all right.’
They were at breakfast table, and the boy looked up from his plate curiously. He was an alert-eyed youngster with flat blond hair and a quick, nervous manner. He didn’t understand what the sudden tension was about, but he did know that today was his birthday, and he wanted harmony above all. Somewhere in the little apartment there were wrapped, beribboned packages waiting to be opened, and in the tiny wall-kitchen something warm and sweet was being prepared in the automatic stove. He wanted the day to be happy, and the moistness of his mother’s eyes, the scowl on his father’s face, spoiled the mood of fluttering expectation with which he had greeted the morning.
‘What exam?’ he asked
روز امتحان
نوشته هنری سسلار
آقا و خانم جوردن هیچ وقت درباره امتحان حرف نمیزدند، البته تا وقتی که پسرشان -دیکی- دوازده سالش نشده بود. اولین بار، در روز تولد دیکی، خانم جوردن در حضورش به موضوع اشاره کرد. حالت عصبی حرف زدن خانم جوردن باعث شد که شوهرش با صراحت بگوید:
«فراموشش کن. او از پساش برخواهد آمد.»
آنها سر میز صبحانه بودند و پسر به صورت عجیبی به بشقابش نگاه میکرد. او پسربچهای باهوش با موهای صاف بلوند و خلق و خوی عصبی و چابک بود. او نمیفهمید که تنش ناگهانی ایجاد شده به چه سبب است، ولی میدانست که امروز، روز تولدش است و انتظار حال و هوای متناسب با روز تولد را داشت. جایی در آپارتمان کوچک، بستههای پیچیده و با روبان بسته شده، انتظار باز شدن را میکشیدند و در آشپزخانه با دیوارههای کوچک، چیز گرم و شیرینی در فر خودکار، آماده شده بود. او انتظار روز شادی را داشت، اما چشمان نمناک مادر و اخمهای پدر، انتظاری را که از صبح داشت، در او کشت.
او پرسید: «کدام امتحان؟»
| شروع زمان ثبت نام | تاريخ برگزاري آزمون | اعلام نتايج چند برابر ظرفيت |
|---|---|---|
|
3/11/89 لغايت 10/11/89 |
25 فروردين ماه 1390 |
اواخر ارديبهشت ماه 1390 |
شرايط و ضوابط كلي:
- داشتن مدرك كارشناسي ارشد يا دكتراي حرفهاي مورد تاييد و يا دانشجوي سال آخر كه تا 31/6/1390 فارغ التحصيل شود.
- متناسب بودن مدرك تحصيلي داوطلبان با رشته مورد تقاضا در آزمون الزاميست.
- فارغ التحصيلان رشتههاي مختلف با مدرك معادل حق شركت در آزمون را ندارند مگر اينكه در آزمون جامع ارزيابي دارندگان مدرك معادل كارشناسي ارشد كه توسط سازمان سنجش آموزش كشور برگزار شده است ، پذيرفته شده باشند.
- داوطلب فقط ميتواند در يك رشته شركت نمايد.
- داوطلبان ميتوانند در زمان ثبت نام بر اساس علاقهمندي و اولويت، حداكثر 10 دانشگاه را انتخاب نمايند. اسامي داوطلباني كه حدنصاب لازم را كسب نمايند در قالب چند برابر ظرفيت جهت انجام مراحل بعدي در اواخر ارديبهشت ماه به دانشگاههاي مورد نظر اعلام ميگردد.
- معدل كارشناسي و كارشناسي ارشد يا دكتري حرفهاي داوطلبان 20درصد نمره آزمون كتبي را به خود اختصاص خواهد داد. شايان ذكر است اين معدل بصورت تراز شده در نمره كل آزمون تأثير داده خواهد شد.
- پس از انجام كليه مراحل آزمون، نتايج نهايي براساس اولويت انتخاب داوطلب، نمره ارسالي دانشگاهها، ظرفيتهاي هر رشته و حد نصاب اعلام شده توسط دانشگاه پذيرنده از طريق سازمان سنجش آموزش كشور اعلام ميگردد. شايان ذكر است پذيرش نهايي بر اساس نمره ارسالي دانشگاهها انجام خواهد گرفت و نمره اوليه داوطلب در پذيرش نهايي تاثير نخواهد داشت.
- آزمون زبان انگليسي در سطح آزمون تافل، توليمو، آيلتس و شامل سه بخش دستور زبان، واژگان و درك مطلب ميباشد.
آزمون استعداد تحصيلي كه براي گروههاي آموزشي 9 گانه جداگانه طراحي ميشودكه شامل بخشهاي درك مطلب، كميتي، تحليلي و منطقي، تجسمي (براي رشتههاي فني و مهندسي)مي باشد و بزودي نمونهاي از سوالات در سايت سازمان سنجش آموزش كشور قرار خواهد گرفت.
فلسفة پراگماتيسم به معناي فلسفة تجربي، آزمايشي و حسي است. اين فلسفه، يك فلسفة تمام عيار آمريكايي است كه منبع هر گونه تصميم گيري را عقل انسان مي داند و معتقد است كه ارزش هر انديشه و تفكري به فايدة عملي آن وابسته است. جان ديويي، فيلسوف آمريكايي بيشترين نظريه ها را در اين مكتب در زمان معاصر مطرح كرده است و معتقد است كه آنچه را كه به غرايض انسان نسبت مي دهند محصول فرهنگ جامعه است.( اين نظريه در مقابل نظرية فرويد است)
رئالیسم که در فارسی "واقعگرایی" و "اصالت واقع" نامیده میشود، تقریبا نقطهی مقابل ایدهآلیسم بوده و برای اشیای مستقل از ذهن و فکر ما واقعیت قایل است. رئالیسم، اشیاء را آنچنان که هستند، قبول دارد و از تعبیر و تفسیر جهان خارج طبق تجربههای شخصی خودداری میکند. آنچه که در این مقاله آورده شده است، چکیده آرای فیلسوفان و رئالیستهای غربی است.
ايده آليسم در لغت به معناي پندارگرايي و اصالت تصور است. اين مكتب قديمي ترين مكتب فلسفي نظام دار غرب است و شايد از زمان افلاطون به بعد شروع شده است. افلاطون به اين مكتب نظم مي دهد. در اين مكتب فلسفه پديده ها را بر اساس ايده آل يا آنچه به روح و تصور نسبت داده مي شود تفسير مي كنند. در اين مكتب اصالت با عقل و ذهن و فكر است به تعبير ديگر روح است كه اصالت دارد و عقل و ذهن برخاسته از روح است پس اصيل است. در اين مكتب واقعيت در پندار و ذهن انسان است و بيشتر از آن كه مادي باشد مجرد از ماده است.
اصول اعتقادات پيروان اين مكتب به قرار زير است :
یک مقاله از خودم ، ارائه شده در همایش غزالی
چكيده
تربيت يكي ازمهمترين دغدغه هاي شخصيت هاي بزرگ عالم تفكر،دين واخلاق بوده وهركدام علاوه برآنكه خود اهتمامي در باب تربيت كودك خويش داشتند.به ديگران نيزتوصيه هاي لازم را مبذول داشتند. ابوحامد، محمدغزالي كه از او به عنوان يكي از بزرگترين واصيل ترين متفكر تاريخ تفكربشر يادمي كنند ازجمله صاحبنظران در باب تربيت فرزنداست كه ضمن تبيين اصول وروش هاي تربيت، دستورالعمل هاي مفيدي دراين زمينه ارائه داده است. دراين نوشتار سعي برآن شده تا اجمالي از سيماي تربيت كودك درانديشه غزالي به صاحبنظران عرصه تعليم وتربيت ارائه گردد.پس از پايان كليات نظيراهميت وضرورت تربيت واجراي تربيت ازدوران كودكي ومراحل تربيت كودكي به روشهاي تربيت،در قالب شيوه اي انگيزشي وبازدارنده با ريزموضوع هايي شامل تربيت گام به گام، شيوه تغافل، پرورش حيا، پرهيزاز تفاخر ،پرهيز ازتجمل گرايي ونازپروري وماننداينها پرداخته شده است.
كليدواژه ها:تربيت فرزند- غزالي –شيوه تربيت
سعید بهشتی
چكيده
فلسفة تعليم و تربيت درجايگاه يكي از فلسفههاي مضاف، از دو زاويه قابل بررسي و مطالعه است: 1. ديدگاههاي فيلسوفان دربارة تعليم و تربيت؛ 2. رشتة دانشگاهي. فلسفة تعليم و تربيت از نگاه اول، تاريخي به قدمت انديشهورزي و نظريه پردازي فيلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربيت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود يك قرن از عمرش سپري ميشود. از فلسفة تعليم و تربيت، بسته به نوع ديد و مباني فلسفي متناسب با آن، مفاهيم و تعاريف گوناگوني ارائه شده است: استنتاج آراي تربيتي از مباني فلسفي، كاربرد فلسفه در تعليم و تربيت، نظرية عمومي تعليم و تربيت، تحليل و پردازش مفاهيم و گزارههاي تربيتي و مانند آن. نگارندة اين مقاله، فلسفة تعليم و تربيت را تبيين و اثبات مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت تلقي ميكند و در سه سطح پيش استنتاجي يا باز يافت، استنتاجي يا كشف، و فرا استنتاجي يا خلق به بررسي فلسفة تعليم و تربيت ميپردازد. طراحي و اجراي تدابير و راهكارهايي در سه سطح بازيافت، كشف و خلق، از شرايط اساسي پيريزي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي است.
تعريف پستمدرن
استاد گرانقدر و عزیزم که ۴ ترم از ایشان زندگی درست را یاد گرفتم
در فلسفه همواره دو جنبه می توان دید: یکی نقد و دیگری نظر . کار فیلسوفان گاه جلوه یکی از این دو و گاه نشانی از هم آمیزی آنهاست. از یک دیدگاه در روند تحول تاریخ فلسفه ، نخست پیدایش نظر، نظریه و بینش است؛ و سپس سنجش و نقد و نقادی. این چگونگی تاریخی با گفته کانت نیز سازگاراست که می گوید با آنکه خردمندانه آنست که نخست به سنجش توانایی های خود بپردازیم و آنگاه درراه برپا کردن نظام از اندیشه گام برداریم ؛ ولی واقعیت گویای آن است که خرد، تا نخست به برپایی نظام یا نظامهایی از اندیشه نپردازد، نیاز به اینگونه بررسی و وارسی را درنمی یابد.
چنین است که در دوران باستان کار سقراط - که نخستین جلوه نقد فلسفی است - آنگاه آغاز می شود که دیرگاهی از پیدایش فلسفه های گوناگون گذشته است ودر دوران نو نیز کار کانت تنها پس از پدید آمدن نظامهای گوناگون و گوناگونی اندیشه ها آغاز می گردد. و این چه بسا از آنروست که دست یازیدن به داوری های شتابزده با طبع آدمی بس سازگارتر است تا خودداری از داوری های ناسنجیده. بدین سان، رویارویی با نظام های گوناگون و گوناگونی نظامها و دریافت ناسازگاری بسیاری از آنها با یکدیگر است که برای نخستین بار نیاز به نقد و نقادی را آشکار می کند.
کتاب مارینا مک کوی ، از درونمایه آشکاری برخوردار است . افلاطون با توجه به تفاوت درخصوصیات و نیات اخلاقی ، سقراط را از سوفیست ها متمایز می گرداند ولی نویسنده بلافاصله دو اشکال را یادآور می شود : شیوه چندان ساده ای برای جدا کردن سقراط از سوفیست ها وجود ندارد و شور و هیجان چندین گفتگوی سقراط ، تفاوت زیادی را مابین وی و سوفیست ها نشان نمی دهد. پس گفتن اینکه افلاطون با توجه به بعضی خصوصیات ، سقراط را از سوفیست ها متمایز می گرداند ، مسئله را حل نمی کند. از سوی دیگر بحث مک کوی ، ادعای بسیاری از شارحین که سقراط را متفاوت از سوفیست ها می بیند انکار می کند، چرا که از نظر وی ، افلاطون به جای متمایز کردن فلسفه از سفسطه گری ، تلاش می کند تا فیلسوف را از سوفیست ، متمایز کند.
گرچه سقراط اختلافات عمده ای مابین خود و سوفیست ها ترسیم می کند ، سوفیست ها ادعای آموزش داشتند در حالی که سقراط این ادعا را نداشت. سوفیست ها پول می گرفتند ولی سقراط فقیر بود ، سوفیست ها ایده های جدیدی مطرح می کردند در حالی که سقراط این گونه نبود ، ولی سقراط نیز از همان ابزارهای لفاظی بحث و جدل استفاده می کرد که نه تنها در این مورد با سوفیست ها همگام بود ، بلکه عملکرد سوفیست ها را نیز به مخاطبان خود از این طریق ، یادآوری می نمود. از این رو فلسفه به دلیل اینکه ضدلفاظی است از سفسطه ، متمایز نمی شود ، بلکه از این رو که استفاده آن از بحث و جدل ، به صورت اخلاقی صورت می گیرد ، متمایز می شود.
نویسنده در موارد مختلف ، به شیوه های جدلی سقراط اشاره می کند . به عنوان مثال ، وی دادگاه سقراط را متذکر می شود ، در حالی که قضات گرایش داشتند تا فلسفه را به عنوان زیرورو کننده فضایل سنتی معرفی کنند ، ولی سقراط تلاش می نمود تا این شکاف بین فضیلت و فلسفه را از بین ببرد. از این رهگذر ، سخنرانی سقراط با این هدف صورت می گرفت تا قضات دادگاه را به سوی حرکت به خودشناسی (یعنی ماموریت اصلی سقراط) سوق دهد. از نظر مک کوی ، سقراط فقط به این دلیل به جهل خود اعتراف می کرد تا مخاطبان وی نیز در این باره از وی تقلید کنند. همچنین مک کوی نشان می دهد که تقابل سقراط و پروتا گوراس ، تقابلی نیست که بین یک سوفیست و فیلسوفی که از بحث و جدل دوری می کند ، رخ داده باشد.
نویسنده در عین حال نشان می دهد که سقراط در عین ابطال جدل سوفیستی و شیوه زندگی سوفیست ها ، از شیوه بحث و زندگی فلسفی نیز انتقاد می کند . از این رو افلاطون باید نشان دهد که چرا دیدگاه سوفسطایی در عین ضدفلسفی بودن ، قدرتمند نیز هست.
مک کوی در راستای پیگیری نظریه اصلی خود مبنی بر اینکه تفاوت اصلی مابین فلسفه و سوفیسم ، اخلاقی است ، تاکید افلاطون را در «جمهوری» بر نیت به جای دانش به عنوان متمایز کننده فیلسوف یادآوری می کند. فلاسفه به واسطه دانش خود از بقیه مردم متمایز نمی شوند بلکه این نحوه زندگی آنهاست که آنان را از دیگران جدا می سازد . «در شهر خوک ها نمی توان هیچ فیلسوفی را یافت » طبع فلسفی در اوضاع مناسب خود را نشان می دهد. از این رو مک کوی نیز به فطرت اخلاقی فیلسوفان اشاره می کند
مرگ سقراط به سال 399 پیش از میلاد رخ داد. این مرد هفتاد ساله یونانی، همواره چنان زندگی کرده بود که میخواست و درست میدانست: به سان فیلسوف. این ساتیر یا سیلنوس، چنان که الکیبیادس در رساله مهمانی افلاطون او را توصیف میکند، همان است که اریستوفانوس در ابرها میگوید او به سان یک مرغ آبی میخرامید و چشمهای خود را اینجا و آنجا میگرداند. [2] آلکیبیادس در رساله مهمانی او را به زیبایی توصیف کرده است: مردی که خداوندگار فلسفه و دانایی بود، اما خود را نادانترین مردمان میدانست. تابستان و زمستان یک لباس بیشتر نمیپوشید و همواره پا برهنه راه میرفت. تندیس فضیلت اخلاقی بود و بس. در حالات خلسهواری که داشت ساعتها گوشهای میایستاد و میاندیشید.[3] آن مردی که هیچ گاه مست نمیشود، خشم نمیگیرد، در بند لذات و تنعمات نیست، با کلمات ساده و معمولی از حقیقت سخن میگوید و سادهترین وجوه زندگی را به پیچیدهترین دشواریهای فلسفی بدل میکند، آری او سقراط است.
پست مدرنیسم اصطلاحی است که به گونهای فزاینده بر گرایشهای فرهنگی – اجتماعی و فکری معین دلالت دارد (مارشال و پیترز، ۱۹۹۴). این موضوع که از مسألههای بحث برانگیز امروزی شمرده میشود، در محافل علمی و غیر علمی بسیار مطرح است.
صحبت از پست مدرنیسم چنان شایع شده است که در هر حوزه به چند موضوع یا عنوان بر میخوریم که هر یک به گونهای به آن پیوسته است مانند معماری، هنر، موسیقی، فلسفه، علوم اجتماعی، تعلیم و تربیت، سیاست، تاریخ، صنعت، دین، اقتصاد، فرهنگ و دیگر حوزههای دانش بشری.
بر پایهٔ بررسیهای لش (۱۹۹۰) مقالات و پژوهشهای بسیار در زمینهٔ پست مدرنیسم نوشته شده به گونهای که به تعبیر وی، پست مدرنیسم، دیگر خلاف غرب است. در کشور ما در این زمینه کتابها و مقالات اندک است و بیشتر کارهای انجام گرفته، ترجمهٔ اثرهای مؤلفان غربی است؛ به ویژه به علت تازه بودن موضوع، پژوهشها و نوشتهها در زمینهٔ پست مدرنیسم و ارتباط آن با تعلیم و تربیت ناچیز است.
فیض، کامران رحمانی، محمد
زندگی بشر از ابتدای تاریخ تاکنون برای رسیدن به کمال و پیشرفت پر از نشیب و فرازهای گوناگون بوده است. آنچه در سالهای اخیر مشاهده می شود، حاکی از رشد صعودی و حیرت انگیز نرخ تحولات به مدد فناوری اطلاعات و افزایش روزافزون دانش و آگاهی آدمی است.
بدیهی است که روشهای قدیمی تولید و توزیع دانش که براساس ارتباطات چهره به چهره طراحی شدهاند، به تدریج کارایی خود را از دست میدهند و لزوم استفاده از ابزارهای نوین احساس میشود. به منظور پاسخگویی به این نیاز، یادگیری الکترونیکی که صورت تکامل یافتهای از روشهای قدیمی آموزش و یادگیری با استفاده از فناوری اطلاعات است، از اوایل دهه مطرح و به سرعت بهعنوان روش برتر یادگیری در عصر دانش و آگاهی معرفی شد.
در این مقاله ابتدا مفهوم یادگیری الکترونیکی و یادگیری مبتنی بر وب مورد بررسی قرار میگیرد و سپس به مسائل و موانع فرا روی پیادهسازی آن اشاره میشود. همچنین، با تشریح پژوهشهای میدانی انجام گرفته و تحلیل نتایج به دست آمده، مهمترین مسائل و موانع شناسایی شده در راه پیاده سازی یادگیری الکترونیکی در سطح آموزشعالی ایران معرفی میشود. در پایان مقاله ضمن تحلیل محتوایی مطالعات میدانی این تحقیق، راهکارهایی ارائه شده است.
کلید واژگان: فناوری اطلاعات، عصر دانش، یادگیری الکترونیکی، یادگیری مبتنی بر وب و مسائل و راهکارها.
نويسنده گان : مانیان، امیرُُُُُُُُُ -نويسنده : منتظر، غلامعلی -نويسنده : پزشک، حمید
موسی خانی، محمد
چکیده
پیشرفت شگرف فناوری اطلاعات، بسیاری از محدودیتها، به ویژه محدودیتهای زمانی و مکانی در امرآموزش و یادگیری را برطرف نموده و با ایجاد مفاهیمی از قبیل یادگیری مجازی، آموزش مجازی و دانشگاه مجازی، محیط آموزش را دستخوش تحول وگسترش پرشتابی نموده است. نظام آموزش عالی با استفاده از دانشگاه مجازی نه تنها میتواند امکان دسترسی همة علاقهمندان به یادگیری را فراهم نماید بلکه می تواند موضوعاتی چون توسعة یادگیری گروهی، آموزش و یادگیری براساس توانایی افراد، تمرکز بر تولید دانش بجای انتقال یک سویة آن، ارزیابی تکوینی و پایانی، جایگزینی دانشجو محوری با استاد محوری، افزایش تعامل بین دانشجویان و بین استاد و دانشجو و شکلگیری جوامع پژوهشی را تحقق بخشد. تحقیق حاضر با استفاده از روش تحلیل عاملی تاییدی مدلی را برای «توسعة دانشگاه مجازی درایران» طراحی نموده و روابط علی بین متغیرهای آنرا با استفاده از روش تحلیل مسیر، مورد تبیین و آزمون قرار داده است
واژههای کلیدی:
یادگیری سازاگرا، دانشگاه مجازی، ارتباطات کامپیوتری، جامعة پژوهشی، تحلیل مسیر
1. این مقاله مستخرج از پایاننامه دورة دکتری است که با راهنمایی و مشاوره آقایان دکتر مانیان, دکتر منتظر و دکتر پزشک و به همت آقای موسی خانی به رشته تحریر درآمده است.
2. استادیار دانشکده مدیریت دانشگاه تهران
3. استادیار دانشگاه تربیت مدرس
4. دانشیار دانشکده علوم دانشگاه تهران
5. دانشجوی دوره دکتری دانشکده مدیریت دانشگاه تهران
(استادراهنما دكتر مهدي سبحاني نژاد)
عضو هیئت علمی دانشگاه شاهد تهران
( استاد مشاور دكتر اکبر رهنما)
عضو هیئت علمی دانشگاه شاهد تهران
چکیده :
در پژوهش حاضر تبیین مبانی معرفت شناختی مدارس آينده درسه محور؛ مدارس آينده، معرفت شناختی و مبانی معرفت شناختی مدارس آينده مورد بررسي قرار گرفته است. روش انجام پژوهش تحلیل اسنادی بوده است. به منظور گردآوری داده های لازم جهت پاسخگويي به سؤالهای پژوهش کليه اسناد و مدارک موجود و مرتبط با موضوع مدارس آينده با استفاده از فرم گردآوری داده ها جمع آوری و با شیوه کیفی مورد تجزيه و تحليل قرار گرفتهاست. عمدهترين يافتههای پژوهش عبارتند از:
نتایج حاصل از سوال اول مبین این نکته می باشد که رویکرد مدارس آينده رویکرد جامع و تلفیقی است از آن جهت جامع است که به منظور برآوردن نیازهای دانش آموزان با روش های یادگیری متفاوت و استفاده از ابزارهای چند رسانه ای ( بصری ، کلامی ، شنیداری و عملی ) تلاش خواهد شد تا زمینه رشد همه جانبه استعدادهای دانش آموزان را تدارک بیند و تلفیق همان گونه که قبلاً بیان شد به جای استفاده ابزاری از فناوری اطلاعات و یا ارائه واحد مستقل فناوری در کنار سایر واحدهای درسی تلاش خواهد شد که به صورت تلفیقی ما بین برنامه های درسی و روش ها و شیوه های یادگیری نسبت به کارآمد و اثر بخش نمودن نظام آموزشی اقدام ، از فناوری اطلاعات و ارتباطات به نحو مقتضی استفاده گردد.
مدل های آموزشی مدارس آينده شرکت فعالانه دانش آموزان را طلب می کند. دانش آموزانی می توانند از این رویکرد بیشترین فایده ببرند که دارای تفکر خلاق و نقادانه باشند و از سطح توانایی قابل قبولی برخوردار باشند.
مدارس آينده محیط همکاری و رقابت هستند و مواد آموزشی و تمرینات جهت بسط این مهارت ها در دانش آموزان طراحی شده اند. شاید بتوان مناسب ترین الگو برای توسعه فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش را الگوی مدارس آينده توصیه نمود.
یافته های حاصل از سوال دوم حاکیست که وجوه مطرح در مدارس آينده مي تواند شامل محتوي و مواد درسي روشهاي نوين تدريس ، معلم و مدير مدارس آينده ، ارزشيابي مدارس آينده، يادگيري الكترونيكي ، آموزش مجازي و آموزش از راه دور باشد.
معرفت شناختی مدارس آينده مبین نوع و مکانیسم خاصی از كسب معرفت و دانش در اين نوع مدارس است که بر آموزش الكترونيكي و ديجيتالي متمرکز بوده و حضور معلم در اين كلاس ها با كاركرد تسهيل كنندگي همراه است.
نتایج حاصل از سوال سوم پژوهش به این نکات اشاره می کند که دانش آموزان در اين نوع كلاس ها حضور فعال داشته و در تهيه محتواي درسي همراه معلم هستند . هر دانش آموز مي تواند با توجه به استعداد، تلاش و ميزان يادگيري به مرحله بالاتري از يادگيري دسترسي داشته باشد و يادگيري در اين نوع مدارس مادام العمر، همه مكاني و به صورت هفت روزدر هفته و بیست و چهار ساعت در شبانه روز مي باشد. این میان، نظرات اندیشمندان این حوزه از دو حیث قابل بررسی و تعمل می باشد . عده ای از اندیشمندان مانند ژاک دلور، پیتر اف دراکر، جانسون، لاری کوبن و ... به استقبال انقلاب فناوری رفتند و در طرف دیگر ویلیام فلام، جمز گوتری، و...بر این اعتقادند که برخي از اميدهاي موردانتظار از انقلاب فناوري درتعليم و تربيت بود اما آنچه واقعاً اتفاق افتاد چيز ديگري بود.
واژه گان کليدی: ،معرفت شناختی ،آينده انديشي ، مدارس آينده ، مدارس هوشمند، آموزش الكترونيكي.
می خواهیم در چند پست به موضوع های مورد اشاره فوق نگاهی دقیق تری داشته باشیم لذا از تمامی فرهیختگانی که در این زمینه فعالیت می نمایند دعوت می شود در این بحث شرکت نمایند.
با تشکر حشمت الله سمیعی
مدیر وبلاگ
اولین مقاله در این مبحث را از دوست فرهیخته ام عباس خدابنده که با همکاری آمنه زیادی و به راهنمایی استاد عزیزمان جناب آقای دکتر میرزامحمدی به رشته تحریر در آورده اند می آوریم
تبیین موانع گسترس کمی وکیفی دانشگاه های مجازی در ایران به منظور بستر سازي براي توسعه آن
چکیده
لزوم فراگیری آموزش های تخصصی در عصر تکنولوژی که ویژگی بارز آن دانش محور شدن بخش های مختلف جامعه نظیر اقتصاد، کشاورزی، سیاست، فرهنگ و غیره است؛ آموزش عالی را با سیل عظیم متقاضیان ورود به دانشگاه و مراکز آموزش عالی در سراسر جهان رو به رو ساخته است. از سویی دیگر پیشرفت شگرف فناوری اطلاعات و ارتباطات بسیاری از محدودیت ها به ویژه محدودیت های زمانی و مکانی در امر آموزش و یادگیری را برطرف نموده و با ایجاد مفاهیمی از قبیل یادگیری مجازی، آموزش مجازی و دانشگاه های مجازی محیط آموزش را دستخوش تغییر و تحول و گسترش بی شتابی نموده است. با گسترش تقاضا برای آموزش عالی در ایران مسائلی چون ضرورت و نیاز آموزشی فراگیران، ایجاد فرصت های تحصیلی در مناطق با ویژگی های اقلیمی متفاوت، ایجاد فرصت های برابر آموزشی با توجه به جنسیت و طبقه اجتماعی و عدم توان جذب همه متقاضیان به شکل حضوری، اسقرار دانشگاه های مجازی در نظام آموزش عالی را از اهمیت فوقالعاده ای برخوردار کرده است. بر این اساس در مقاله حاضر برآنیم با استفاده از روش پژوهش توصیفی شامل تحليل اسنادي منابع، اسناد، مدارك و تحقيقات پيشين داده هاي مرتبط با موانع توسعه کمی و کیفی دانشگاه های مجازی در ایران را به شیوه کیفی تحلیل نموده و با شناسایی خواستگاه هر یک، آنها را در دسته الف) موانع ذاتی توسعه دانشگاه های مجازی؛ ب) موانع درون سازمانی توسعه دانشگاه های مجازی و ج)موانع برون سازمانی توسعه دانشگاه های مجازی، تبیین نموده و با عنايت به شرايط ملی در ابعاد مختلف آموزشی، فنی و تکنولوژیکی، راهکارهایی عملیاتی جهت رفع يا تعدیل هر سه دسته موانع مزبور به منظور بستر سازی برای توسعه کمی و کیفی دانشگاه های مجازی ارایه نماییم.
واژگان کلیدی: آموزش عالی- دانشگاه مجازی- موانع ذاتی- موانع درون سازمانی- موانع برون سازمانی.
موضوع
تعلیم و تربیت در راستای فراتر رفتن
سخنران
دکتر جعفر پاک سرشت
(عضو هیئت علمی دانشگاه شهید چمران اهواز)
زمان
دوشنبه 3/ 12/1388 ساعت 16 تا 18
مکان
تهران - پل کریم خان زند - خیابان ایرانشهر شمالی - سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی
طبقه هشتم - سالن اجتماعات
انجمن فلسفه تعليم و تربيت ايران
با همکاری
مؤسسه پژوهشی برنامهریزی درسی و نوآوریهای آموزشی
از همه علاقمندان و اعضاء جهت حضور در اين جلسه دعوت بهعمل میآيد.
نوشته مریم نصر اصفهانی
پیشگفتار
گزانتیپ همسر سقراط_ منهای اینكه وجود تاریخی داشته باشد یا نه_ شمای كاریكاتورگونه ای است كه یونانیان باستان از زن به تصویر كشیده اند. منهای داستانهای گوناگونی كه از ماجراهای سقراط و همسر تندخو، نادان و بهانه جویش گزانتیپ نقل میكنند. در میان اثار شاعران، نمایشنامه نویسان و متفكران یونانی نیز جملات فروانی در نكوهش زنان وجود دارد.[1] افلاطون در این میانه استثنایی عجیب به شمار می آید چنانكه بلافاصله پس ازاو، گفته هایش توسط ارسطو مورد انتقاد واقع شد. ارسطو نه تنها به دفاع از اندیشه ها و عقاید گذشته گان میپردازد، كه گوی سبقت را از آنان می رباید چنانكه نكوهش و تحقیر زنان در سراسر تاریخ تفكر فلسفی همانندعادتی تكرار شده است. اما آنچه در این جا منظور نظر ماست پرداختن به اندیشه های افلاطون در باب جایگاه زنان بعنوان اعضای اجتماعی است كه افلاطون بعنوان آرمانشهر خود مطرح میكند. افلاطون در كتاب مفصل جمهوری و پس از آن، با جرح و تعدیلهایی در كتاب قوانین از آرمانشهر خود و قوانینی كه باید بر آن حاكم باشد سخن میگوید و در این میانه به زنان جامعه آرمانی خود نگاهی متفاوت از اندیشه رایج در میان یونانیان دارد.
ارسطو؛ فیلسوف نامدار یونانی از اندیشمندان بزرگ تاریخ تفکر بشری است. او با تعمق درمسائل انسانی به این نتیجه رسید که تحقیق علمی و کسب دانش، فی نفسه ارزشمند است گرچه ارسطو زمینههای متنوعی از مسائل انسانی را مورد توجه و اندیشه قرارداده اما میل به کسب دانش و کشف حقیقت، ویژگی عمده گرایش فکری او بود. ارسطو، این میل شدید خود را «ویژگی انسان» قلمداد کرد و معتقدشد که «هویت انسانی» به خاطر داشتن «ذهن» است و خصوصیت و وظیفه ذهن را کسب دانش دانست. ارسطو معتقد بود تا انسان به حقیقت نرسد، بیقرار است. او این روحیه حقیقتجویی و کسب دانش را فلسفه خواند.
ازنظر او، کسب دانش یعنی دانستن و درک علل امور. از دیدگاه او، ذهن انسان ماهیتا نیاز به دانستن علل امور دارد و این دانستن را بخشی از رسیدن به سعادت میدانست.
دکتر رضا محمدزاده
در این مقاله سعی شده تا خواننده با نظریات نوین آموزش مباحث فلسفی آشنا شود.ایدهها ، روشها و قلمرو سنی که برای آموزش فلسفی تبیین شده ، بحدی جالب توجه است که میتواند راهگشای فعالیتهای آموزشی معلمان و اساتید فلسفه باشد. مطالب این مقاله نقطه آغازی است برای سمتگیری ، یادگیری و یاددهی فلسفه و وارد ساختن منافع حاصل از آن برای رفع مهمترین نیازهای بشری در حیات فکری و اجتماعی وی.
واژگان کلیدی: آموزش فلسفه، آموزش کودکان، فلسفه برای کودکان
درحالیکه نظریه پرداز ادبی(که عمدتاً ناقد ادبی است) در درجه اول به بنیادهای مفهومی نقد عملی می پردازد.، فلسفه ادبیات (که معمولاً دلمشغولی فیلسوفان است) عمدتاً به دنبال آن است تا ادبیات را در بافت نظامی فلسفی جای دهد. دیالوگ های افلاطون از این منظر حرف های بسیاری برای گفتن در باب شعر دارد، اگر شعر را در چارچوب اندیشه های متافیزیکی، معرفت شناختی، و سیاسی- اخلاقی او ببینیم. «بوطیقای» ارسطو، نخستین نمونه نظریه ادبی در مغرب زمین، نیز کوششی است برای همسازگردانی جریان شعر یونانی با نظام کلی فلسفی ارسطو. ساموئل تیلور کالریج با استفاده از آرای فیلسوفانی نظیر کانت و شلینگ تعریفی از فلسفه ادبیات در کتاب بیوگراف ادبی به دست می دهد که نسبتش با شعر رومانتیک همان نسبت رسائل ارسطو با شعر کلاسیک است.
نويسنده: سوزان مولر آکين
ترجمه و تاليف: ن. نوریزاده (سام- آ)، مونترال
بحثها و گفتگوهائي که در گذشته در مورد تفاوتها و تبعيضهائي که نسبت به جنس مونث وجود داشت و نقش زن را به عنوان موجودی درجه دوم، زير دست، پايين تر از مرد، معرفي ميکرد تحت عنوان "طبيعي بودن" موضوع مطرح میشد و هنوز در بسياري از موارد، اين بحثها بر همان روال گذشته ادامه دارد. اين افراد به جاي از بين بردن امتيازات ناعادلانه در بهره برداري از زنان که بوسيله نهادهاي فرهنگي، اقتصادي و اجتماعي انجام ميگرد، به اعمال و رفتار خود که به زعم آنها غيرقابل خطا است، ادامه ميدهند و بطور مستقيم صفاتي را چون انفعالي، وابسته، ساده، غيرمنطقي، احساساتي و شيردهي را در مورد زنان بکار ميبرند و ادعا ميکنند که اين صفات را "طبيعت" به زنان اعطا کرده است.(1)
ژان ژاک روسو يکي از آن افراد است. تجليل و ستايش از "طبيعت" سراسر فلسفه او را فرگرفته است
برخي از دیدگاههاي ایده آلیسم .رالیسم . پراگماتیسم.ناترالیسم در مورد کودک و نوجوان
چكیده فلسفهٔ تعلیم و تربیت درجایگاه یكی از فلسفههای مضاف، از دو زاویه قابل بررسی و مطالعه است:
۱) دیدگاههای فیلسوفان دربارهٔ تعلیم و تربیت؛
۲) رشتهٔ دانشگاهی.
فلسفهٔ تعلیم و تربیت از نگاه اول، تاریخی به قدمت اندیشهورزی و نظریه پردازی فیلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربیت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود یك قرن از عمرش سپری میشود. از فلسفهٔ تعلیم و تربیت، بسته به نوع دید و مبانی فلسفی متناسب با آن، مفاهیم و تعاریف گوناگونی ارائه شده است: استنتاج آرای تربیتی از مبانی فلسفی، كاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت، نظریهٔ عمومی تعلیم و تربیت، تحلیل و پردازش مفاهیم و گزارههای تربیتی و مانند آن. نگارندهٔ این مقاله، فلسفهٔ تعلیم و تربیت را تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت تلقی میكند و در سه سطح
۱) پیش استنتاجی یا باز یافت،
۲) استنتاجی یا كشف،
۳) فرا استنتاجی یا خلق به بررسی فلسفهٔ تعلیم و تربیت میپردازد. طراحی و اجرای تدابیر و راهكارهایی در سه سطح بازیافت، كشف و خلق، از شرایط اساسی پیریزی فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی است.
به طور معمول «هرمنوتيك» را در زبان فارسي به نظريه يا علم تأويل ترجمه كردهاند. شايعترين و قديميترين فهم از اين كلمه, به اصول تأويل كتاب مقدس اشاره دارد. نخستين ظهور مستند اين كلمه در عنوان كتابي از «ي.ك.دانهاير» است كه در اواسط قرن هفدهم منتشر شده است؛ هرمنوتيك قدسي يا روش تأويل متون مقدس. عنوان كتاب ميرساند كه علم هرمنوتيك در حكم روششناسي تأويل است نه علم تفسير. پس از انتشار اين كتاب, لفظ «هرمنوتيك» تداول بيشتري پيدا كرد. واقعيت اين بود كه انگيزهي نيرومندي براي پروردن معيارها و ميزانهاي پايدار و متغير جهات تأويل كتاب مقدس وجود داشت؛ چرا كه در فاصلهي 1820-1720 سالي سپري نميشد مگر آنكه يك راهنماي هرمنوتيكي جديد براي كشيشان پروتستان منتشر ميشد.
1- خاستگاه هرمنوتيك
هرمنوتيك يا علم تأويل دانشي است كه در جهت كشف معنا، فهميدن، دريافت و تفسيرهر چيز اعم از متن، فعاليتهاي انساني و يا حتي خويشتن به كار برده ميشود. هرمنوتيك بهمجموعهاي از پرسشها اطلاِق ميشود كه گستردة وسيع از سنتهاي فرهنگي و رشتههاي فكريرا در مينوردد. در ريشهيابي واژة هرمنوتيك نظرات متنوعي وجود دارد اما نظري كه در حالحاضر مورد اجماع اكثر صاحبنظران است اشاره به وجه تسميه اين واژه از هرمس كه پيامهايخدايان را براي فانيان رمزگشايي ميكرد دارد:
ویلهلم دیلتای، فیلسوف نامدار حوزه معرفت شناسی و هرمنوتیک، در نوزدهم نوامبر سال 1833 در بیبریچ آلمان به دنیا آمد. در ابتدا و شاید به تاثیر از صبغه دینی پدر به تحصیل در الهیات پرداخت. اما به زودی به فلسفه گرایش یافت و از این رو، در دانشگاه برلین به تحصیل در این رشته پرداخت و پس از اخذ دکترای فلسفه در سال 1864، در دانشگاههایی چون کیل، بروسلاو و برلین به تدریس فلسفه پرداخت و تا پایان عمر خود در سال 1911 در این کسوت باقی ماند.
هایدگر 87 سال بعد در 22 مه 1976 برای واپسین بار قلم در دست گرفت و پیامی به مردم مسکیرش فرستاد. دوستش برنهارد ولت چون خود او به عنوان هم شهری افتخار آفرین مسکیرش برگزیده شده بود. پیام هایدگر تبریک به ولت و مردم مسکیرش بود با این عبارت به پایان می رسید: بگذار روح تعمقگر مردم مسکیرش متحد باشد.
اروس و پسوخه در موزه لوور نقاشی مرگ آلکستیس
“At the touch of love everyone becomes a poet.”
-- Plato, Symposium
دیالوگ سومپوزیون ، یا آنگونه که در زبانهای جدید اروپایی ترجمه می شود ، میهمانی (Symposium) بدون شک قله زندگی فکری افلاطون (Plato) و کهن ترین متن فلسفی درباره عشق یا همان اروس (ἔρως) است. در این اثر افلاطون با تمام قدرت فلسفی و ادبی بر ما ظاهر می شود و شاید این زیباترین نمایش عشق به صورت کامل و خدایگونه خود باشد. برای کسی که هنوز چیزی انسانی را در قلب خود احساس می کند ، خواندن سومپوزیون می تواند به اندازه تمامی طول عمر ادامه داشته باشد ; هربار با تجربه های جدید و لذتهای یگانه که انسان را به فراتر از تجربه های انسانی پرواز می دهد و این تجربه ناب ِ ابدی بودن را در ذهن جاری می سازد. اگر به ادعای ِ سقراط (Socrates)، تنها هنر ِ او عشق باشد ، این نماد ِ فلسفه و فیلسوف ِ کامل به ما آموخته است که فلسفه چیزی بجز عشق نیست. تجربه عشق همان فلسفه است تنها به زبانی دیگر.
دادن چشم اندازی از سیر تفکری فلسفی در ایران و تحلیل ولو عام و اجمالی از این سیر، در یک بررسی کوتاه، کاری است دشوار. جامعه ما جامعه ایست کهن سال و این جامعه طی عمر دراز و پر آشوب خویش، ای چه بس فراز و نشیبها که پیموده و رنگها که پذیرفتهاست. برای آن که سیر تطور و تکامل حیات مادی و معنوی این جامعه دیرینه به خوبی مطالعه شود و به درستی و ژرفی تحلیل گردد، باید دهها و صدها پژوهنده کوشا، روشن بین و نکته یاب، به اتکاء اسلوب علمی و با تفحص در منابع و مدارک، سالیان دراز کار کنند و نتیجه تعمیم وتحلیل خود را در مجلدات عدیدهای مدون گردانند. ما اکنون ( علی رغم تلاشهای چندی که ازجانب دانشمندان ایران و دیگر کشورها در این زمینه شده ) هنوز در ابتدای این جاده دراز ایستادهایم. ولی از آن جا که هر نسلی جویای آن است که در هر زمینه برای خود منظرهای جامع بسازد، و نسل کنونی کشور ما نیز بی شک عطشان است که تاریخ حیات مادی و معنوی کشور خویش را به درستی و بر بنیاد تحلیل علمی، باز شناسد، لذا تلاشی ولو مقدماتی برای ترسیم حدود و ثغور بخشهایی از این تاریخ سرشار و دیرنده، تلاش عبثی نیست به ویژه اگر این تلاش بتواند کار بررسی تفصیلی و تحلیل علمی تاریخ حیات مادی و معنوی کشور را تسهیل کند
اریک اندرسون (Eric Anderson)
ترجمه مهدي نسرين
دنيس رانکور (Denis Rancour) در نخستين روز كلاس درس فيزيك سال چهارمش در دانشگاه اوتاوا [در کانادا] به دانشجويانش اعلام كرد كه في الواقع در مورد نمره ي آن ها تصميم اش را گرفته است: همه A+ خواهند گرفت.
| اخلاق در آموزش و پرورش و آموزش عالی با مشخص کردن حدود و ثغور رفتارهای مناسب و نامناسب و هدایت مدیران و هیئت علمی در اجرای مسئولیتهای حرفهای، افراد مرتبط با آموزش و پرورش و آموزش عالی را حمایت میکند. | |
|
کسانی که با اخلاق در این حوزه میپردازند، عموما چهار موضوع را بررسی میکنند: اخلاق مدیریتی، اخلاق دانشجویی، اخلاق آموزشی و اخلاق پژوهشی |
فرقی نمی کنه !
گاهی وقتا ، هیچی با هیچی فرقی نمی کنه !
شب باشه ، یا روز !
زمستون باشه ، یا تابستون !
چای بخوری ، یا یه کوفت دیگه !
| شماره اول سال بیست و دوم فصلنامه فرهنگ که از سوی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی منتشر شده، آخرین شماره خود را موضوع فلسفه برای کودکان و نوجوانان اختصاص داده است. | |
|
خبرگزاری مهر- گروه دین و اندیشه: فصلنامه فرهنگ نشریه پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی است که هر شماره آن به یکی از موضوعات تاریخ و فلسفه علوم، تاریخ، ادبیات، فلسفه، علوم اجتماعی، زبانشناسی و گروههای تحقیقاتی پژوهشگاه اختصاص دارد همچنین گهگاه بعضی شمارههای آن ویژهنامه مشاهیر و مناسبتهای مختلف است. این شماره از فصلنامه فرهنگ با دربرداشتن مقالات ، یادداشتها و ترجمه های به برنامه آموزش تفکر به کودکان و نوجوانان اختصاص یافته است.
|
موضوع
میزگرد نقد و بررسی گزارش بخش نخست مطالعات نظری سند ملی آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران
«فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران»
اعضاء میزگرد
دکتر علیرضا صادق زاده قمصری: (ارائه دهنده) عضو هیئت علمی دانشگاه تربیت مدرس
دکتر خسرو باقری: عضو هیئت علمی دانشگاه تهران
دکتر عیسی ابراهیم زاده: عضو هیئت علمی دانشگاه پیام نور تهران
دکتر جمیله علم الهدی: عضو هیئت علمی دانشگاه شهید بهشتی
زمان دوشنبه 30/ 9/1388 ساعت 16 تا 18
مکان تهران - پل کریم خان زند - خیابان ایرانشهر شمالی - سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی
طبقه هشتم - سالن اجتماعات
انجمن فلسفه تعليم و تربيت ايران
با همکاری
گروه پژوهش در مبانی برنامهریزی درسی مؤسسه پژوهشی برنامهریزی درسی و نوآوریهای آموزشی
از همه علاقمندان و اعضاء جهت حضور در اين جلسه دعوت بهعمل میآيد.
بسیاری از صاحبنظران بزرگ، در طول تاریخ تعلیم و تربیت، با ارائه نظرات و دیدگاه های ارزشمند خود، تعلیم و تربیت جهانی را تحت تاثیر قرار داده و منشا تحولات بزرگ در آن شده اند؛ از این رو آشنایی معلمان و مربیان ما با دیدگاه ها و نظرات آنان ضروری است. در این مقاله، زندگی نامه و عقاید و افکار ده تن از صاحبنظران بزرگ تعلیم و تربیت شامل کمینیوس، روسو، پستالوزی، هربارت، فروبل، ماکارنکو، دیویی، مونتسوری، پیاژه و بلوم به طور مختصر آمده است. اینان کسانی اند، که افکارشان در شکل گیری تعلیم و تربیت جدید در نقاط مختلف جهان موثر بوده است.
توضیح : این مطلب ترجمه قسمتی است از مطلبی با عنوان "هیوم : زندگی و آثار" نوشته جیمز فیشر
" هیوم سیاست ماست هیوم تجارت ماست هیوم فلسفه ما ست هیوم دین ماست" این جمله جیمز هوچسون استرلینگ فیلسوف آرمانگرای انگلیسی بازتابی از جایگاه منحصر به فرد دیود هیوم در عرصه خردورزی است .
هیوم نه تنها در دوران زندگی خود بلکه تا به امروز بر تمام موارد ذکر شده در جمله استرلینگ تاثیر داشته است. قسمتی از شهرت و اهمیت هیوم مدیون مشی شجاعانه و شک گرایانه او درطیف گسترده ای از موضوعات فلسفی است . هیوم عقیده عمومی را در باره هویت(خود) شخصی (personal identity) مورد تردید و سوال قرار داد و استدلال نمود خود ثابت و پایداری در امتداد زمان (زندگی شخص- م) وجود ندارد. او توصیف معمول از علیت را رها کرد و استدلال نمود که ریشه تصور ما از روابط علت و معلول درعادات فکری ما نهفته است نه در نیروهای علی جهان خارجی
ژانفرانسوالیوتار(1925-1998)، فیلسوف فرانسوی و نگارندۀ مانیفست پستمدرنیسم(وضعیتپستمدرن)، جایی نوشته است:«نام کانت در آن واحد، آغاز و انجامی برای مدرنیته است و از آن جهت که انجام مدرنیته است؛ آغازی برای پسامدرنیته ». مارتین هایدگر نیز گفته است «کانت بر زندگی همه ما سایه افکنده است». با وجود این بعید به نظر می رسد که فیلسوف گوشه نشین آلمانی که در تمهیداتاش انقلابی کپرنیکی صورت داد، در زندگی روزمره اش خواهان تغییرات گسترده ای باشد. او یک بار نوشت:«هر تغییری مرا بیمناک می کند حتی اگر بزرگ ترین نویدها را برای بهبود شرایط من به همراه داشته باشد».
ایمانوئل کانت فیلسوف شهیرآلمانی در سال 1724 در شهر کوینگسبرگ در خانواده ای مذهبی به دنیا آمد . و تقریبا تمام هشتاد سال عمر خود را در این شهر گذراند . کانت هرگز ازدواج نکرد و در تمام طول زندگی پر از تلاش و کوشش علمیش خود را به نظم وترتیب بسیار دقیقی مقید شاخته بود و زندگی روزانه اش برنامه ریزی دقیقی داشت . در این مورد حتی به کنایه گفته می شود که مردم شهر ساعتهای خود را با قدم زدنهای روزانه کانت تنظیم می کردند. او در زندگی تفریح خاصی نداشت و زندگی زاهدانه ای همراه با پیروی کامل از اخلاقیات را پی گرفته بود .
بنابر نظر کاردان(1381، ص62)، "سدههای میانه یا قرون وسطی به دورهای از تاریخ مغرب زمین اطلاق میشود که میان دوره یونان و روم باستان و عصر جدید که با «رنسانس» آغاز میشود قرار دارد و نزدیک به ده قرن بهطول میانجامد". البته درباره آغاز و پایان دقیق این دوره میان مورخان اختلاف نظر وجود دارد. قرون میانه را به دو بخش زمانی نامساوی تقسیم میکنند: "بخش اول شامل روزگار تاریک هجوم بربرها و بینظمی مدنی و انحطاط فرهنگی است که از آغاز قرن ششم تا اوایل قرن دوازدهم طول میکشد. بخش دوم شامل قرونی است که طی آن بازرگانی رونق یافت و شهرها رو به توسعه رفت و تعلیم و تربیت رواج گرفت" (طوسی، 1354، ص48).
یکی از مهمترین دوران تمدن مغرب زمین عصر تجدد یا دوره «رنسانس» است. این دوران که پس از قرون وسطی بوده و حدود سه قرن ادامه داشته، با تحولات بسیاری در حوزههای مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی، و فکری همراه بوده است.
افلاطون در سال 427 ق.م در خانوادهاي اشرافي به دنيا آمد. در 18 سالگي با سقراط آشنا شد و مدت 10 سال را به شاگردي سقراط به سر برد. بعد از اعدام سقراط به سفر پرداخت و از نقاط مختلفي از جهان ديدن كرد و در اين سفرها با انديشههاي متفاوتي آشنا شد كه تأثير آنها در افكار افلاطون هويدا است. هنگامي كه افلاطون به آتن بازگشت 40 سال داشت. او در اين زمان مدرسه معروفش را به نام آكادمي تأسيس كرد. اين مدرسه را ميتوان اولين دانشگاه محسوب كرد كه در آن دروسي نظير فلسفه رياضيات و نجوم تدريس ميشد. از افلاطون آثار بسيار بر جاي مانده است كه شامل همه موضوعات مهم فلسفه و علوم انساني مي شود. مهمترين و در عين حال كاملترين اثر افلاطون كتاب جمهوريت است. او در اين كتاب در باره مسايل فلسفي مختلفي از اخلاق گرفته تا ساسيت و هنر و تربيت و مابعد الطبيعه سخن رانده است (کاپلستون، ج1، 1375، صص160-155).
ارسطو (384 ـ 322 ق. م) در شمال يونان متولد شد. پدرش، نيكوماخوس ، پزشك دربار بود. از همينرو، مباني اوليه علمي ارسطو را نزد خود پايهريزيكرد و پس از آن در حدود هفدهسالگي وي را براي ادامهتحصيل به آتن فرستاد. ارسطو از حدود سال 367 ق. م. به مدت بيستسال و تا پايان عمر افلاطون در آكادمي فلسفه آتن مشغول فراگيري فلسفه شد. از اينرو سخت تحت تأثير افلاطون و نفوذ وي قرار داشت.
اشاره: فهرستی که ملاحظه میکنید مجموعه کتابهایی است که در حوزهی فلسفه تعلیم و تربیت به زبان فارسی تا کنون منتشر شدهاند. در تهیهی این فهرست سعی شده است تا فقط به مجموعه کتابهایی اشاره شود که در این حوزهی علمی بهطور خاص وجود دارند؛ یعنی کتابهای مربوط به فلسفه، سیر آرای تربیتی (در غرب، شرق و ایران) و نیز کتابهای تربیت دینی و اسلامی در این مجموعه فهرست نشدهاند. قابل ذکر است که این فهرست بهطور ابتدایی تهیه شده و نیاز به اصلاح و تکمیل دارد.
پژان ژاک روسو (1778-1712) در شهر ژنو (سوییس) در خانوادهای فرانسوی تبار و پروتستان به دنیا آمد. تربیت او به خاطر فوت مادر به عمهاش سپرده شد. سپس تا هنگام میانسالی به کارهای مختلفی پرداخت. او پس از افلاطون بزرگترین متفکر و فیلسوف تربیتی مغرب زمین شناخته شده است (کاردان، 1381، ص135).
هنریش پستالزی (1827-1746) از مربیان صاحبنامی است که تحت تأثیر روسو قرار گرفت و نظریات اصلاحی مهمی در تربیت ارائه داد. او در شهر زوریخ (سوییس) بهدنیا آمد و در خردسالی پدر خود را از دست داد و در کنار مادری متدین و نوعپرور و پدربزرگی روحانی پرورش یافت. او به تحصیل الهیات و حقوق پرداخت و تحت تأثیر روسو فعالیتهایی سیاسی داشت ولی پس از مدتی از سیاست کنار کشیده و به کشاورزی مشغول شد (کاردان، 1381، ص147).
روايتگري، مدرنيته و تراژدي:
مترجم: حسين شقاقي
چکیده: استدلال من اين است كه مفهوم مدرن خود انساني (human self) يا سوژه فاعل شناسا (subject) نميتواند به سادگي و به شكل پست مدرنيستي رد شود، چرا كه از جمله شرايط طرح پرسشهاي از حيث انساني مهم پيرامون معناداري (يا بي معنايي) زندگي، حاجت به نگريستن به زندگي فردي به مثابه روايتي منسجم و داراي آغاز و پايان (مرگ) است. چنين پرسشهايي مسائل محوري انسانيشناسي فلسفي هستند. به هر حال نه تنها شيوههاي مدرن معنابخشي به زندگي مثل حكايت خطي در متون ادبي، بلكه شيوههاي ماقبل مدرن مثل تراژدي نيز، بايد به طور جدي در طرح اين مسائل اخذ شوند.
مایکل پیترز (Michael Peters) یکی از برجستهترین اساتید فلسفه تعلیم و تربیت در حال حاضر است. او که اکنون استاد دانشگاه ایالت ایلینویز (Illinois) کشور آمریکا است، تحصیلات آکادمیک خود را در رشتهی ادبیات زبان انگلیسی و جغرافیا آغاز کرد و سپس بهمدت هفت سال در دبیرستانهای نیوزلند تدریس کرد. در همان دوران، او مطالعات خود را در حوزهی فلسفه و فلسفه علم گسترش داده و در نهایت موفق به اخذ درجهی دکتری در رشتهی فلسفه تعلیم و تربیت از دانشگاه اوکلند (Auckland)(در کشور نیوزلند) در سال 1984 گردید. موضوع پایاننامهی او دربارهی دیدگاههای لودویگ ویتگنشتاین در تعلیم و تربیت بود. در این خصوص، او دومین کتاب خود را با همکاری نیک بربیولز (Nick Burbules) و پاول سمیرز (Paul Smeyers) با عنوان «ویتگنشتاین بهعنوان فیلسوف تعلیم و تربیت» (Wittgenstein as Pedagogical Philosopher) در سال جاری میلادی (2008) منتشر کرده است.
جان لاک (1704-1632) یکی از بزرگترین فیلسوفان انگلسی است. او پس از تحصیلات عمومی به تحصیل پزشکی پرداخت. دغدغههای فکری عمدهی او معرفتشناسی و فلسفه سیاسی بودند. دیدگاه و بینش وی در زمینهی «حکومت با رضایت رعایا»، آزادی، حقوق طبیعی انسان در زندگی، و مالکیت شخصی تأثیر بزرگی بر جریان و روند فلسفه سیاسی داشت. اندیشههای لاک شالودهی مفاهیم بهکاررفته در قانون و حکومت آمریکا را بنیاد گذارد و مواد لازم برای توجیه انقلاب را در دست مهاجران استعماری به دنیای نو نهاد. جان لاک را از جمله تجربهگرایان انگلیسی نامیدهاند و تأثیر دیدگاههای وی در زمینهی معرفتشناسی در دوره رنسانس نیز بهطور برجسته حس میشد. لاک را عموما" پدر معنوی اندیشهی حقوق بشر در دوران جدید میدانند (بهنقل از دانشنامهی آزاد ویکیپدیا). لاک آثار بزرگی از خود برجای گذاشت که مهمترین آنها عبارتند از: تحقیقی دربارهی فهم انسان، اندیشههایی دربارهی تربیت، دربارهی راهنمایی فهم، و دو رساله دربارهی حکومت.
ژان آموس کمنیوس (1592-1671) یکی از برجستهترین و بزرگترین مربیان تعلیم و تربیت مغرب زمین در قرن هفدهم است. از آنجا که آرای او جنبهای جهانی نیز پیدا کرده بود، برخی او را «پدر آموزش و پرورش جدید» میدانند (کاردان، 1381، ص110).
تار و پود هستیم بر باد رفت،اما نرفت
