فلسفه در مدارس بریتانیا

منبع: ژورنال جامعه فلسفی انگلیس

ترجمه: مهدی وفایی

 در روزهای تاریک مادام تاچر، در بریتانیای دهه ۸۰، یعنی در روزگاری که “هر کسی قیمت هر چیزی را می‌دانست ولی ارزش هیچ چیز را نمی‌دانست”، فلسفه جایگاهی در نظام آموزشی بریتانیا نداشت. اما این روزها فلسفه دستخوش تجدید حیات، به ویژه در مدارس این کشور شده است. نه به این دلیل که برای مثال هری پاتر وظیفه اصلی خودش را پژوهش برای سنگ فیلسوف قرار داده است، بلکه به این دلیل که فلسفه به هر حال در این مورد چیزی را مورد تفسیر فلسفی قرار داده است که برای کودکان دارای جذابیت است. حتی اگر گاهی اوقات این مسئله کاملاً روشن نباشد که مثلاً گروهی وجود دارد که فلسفه را در این راستا سوق می‌دهد، به هر حال می‌توان اطمینان داشت که مدارس بریتانیا در حال حاضر دست‌کم نگاهی محدود هم که شده به فلسفه دارند. حجم زیادی از فلسفه تعلیم و تربیت و موضوعات متدولوژی آموزشی، از این پروژه‌ها بر‌آمده است. به ویژه اینکه فلسفه‌ای که در این راستا کار می‌کند بیشتر به مهارت‌های اندیشیدن و در واقع به مهارت‌های ارتباطی می‌پردازد. فلسفه به این معنا برای کودکان، جزیی از برنامه آموزشی خلاقانه است که حتی شامل موسیقی‌ و هنرهای دیگر نیز می‌شود.

مدارسی که برنامه‌های فلسفی را در برنامه آموزشی خود وارد کرده‌اند اذعان دارند که این امر باعث ترویج و تشویق کودکان به خلاقیت و نیز یکدلی و غنای فکری در مدرسه شده است. یکی از این گروه‌ها که گالیونز نام دارد می‌گوید: “عمل منظم و قاعده‌مند اندیشیدن و استدلال به شکل جمعی تأثیری فوق‌العاده در یادگیری، روابط کودکان با یکدیگر و احترام متقابل آنها درون و خارج از در‌‌های مدرسه داشته است.‌”‌ به گفته آنها این امر باعث بروز روحیات کاملاً فعال، خلاقانه و دمکراتیک در میان کودکان شده است. روشی که آنها استفاده کرده‌اند، روشی است که به نام p4cمعروف است و توسط متیو ایپمن پروفسور فلسفه در آمریکا پایه‌گذاری شده است. این روش، شیوه‌ای آموزشی است که متعهد است که کودکان و جوانان را به متفکرانی خلاق، انتقادی و مؤثر تبدیل کند و به آنها کمک کند که مسئولیت آموزش خودشان را در محیطی خلاقانه و دوستانه بر عهده گیرند.

این روش به طور مطلق با بازی فکر کردن یا دست گرمی‌های فکری سروکار دارد که به نام نسبتاً خوب معرفی انگیزه‌ها نامیده می‌شود اما ممکن است به شکل کسل‌کننده‌ای به عنوان ارائه موضوع درس‌ها در نظر گرفته شود. گروه به بحث دعوت می‌شود و سرانجام تصمیم می‌گیرند که دقیقاً چه پرسش‌هایی را قصد دارند در ارتباط با موضوع به بحث بگذارند. برای بچه‌های کوچکتر بازی‌های فکر کردن مانند این بازی انجام می‌شود: یک شیء با خود بیاورید یا موضوعی را فرض کنید (از یک تکیه گاه استفاده کنید): در این روش هر شی‌ای در میان دایره کودکان قرار می‌گیرد و هر کسی در حلقه از فرصتی برای پرسشی در ارتباط با شیء برخوردار است. فلسفه به طور طبیعی با قوانین آغاز می‌شود. قوانینی وجود دارد در ارتباط با صحبت کردن -مانند صحبت نکردن وقتی شخص دیگری سخن را در دست دارد، و نیز نخندیدن به ایده‌های دیگران – و قوانینی در مورد شنیدن وجود دارد – اینکه اجازه بدهیم مردم سخنشان را تمام کنند و یا اینکه پیش از سخن گفتن به ایده‌های دیگران به قدر کفایت بیندیشیم و نیز ارتباط دادن آنها به سخنانی که قبلا گفته شده است. همه این روش‌ها هم عملی هستند و هم فضیلت محورند.

اگر کودکان چیزهایی چون این را مقدار کمی هم در مدارس یاد بگیرند، می‌توانند به راحتی در اجتماع با دیگران تعامل داشته باشند. بسیار پیش می‌آید که محیط مدرسه بحث و همکاری را به دلیل مثلاً بحث‌های خشک تفاوت میان نگره‌های “خوب و بد ” و سلسله مراتب دانش دچار دلسردی می‌کند.

معلم نیز در این مدارس به معنای مرسوم کلمه درس نمی‌دهد، بلکه بیشتر منبعی اطلاعاتی است که کودکان را در موقع لزوم هدایت می‌کند. به عنوان نتیجه تمام این مباحث، طرفداران فلسفه برای کودکان مدعی‌اند که این آزادی در گفت‌وگو درباره مباحث مختلف، در کلاس‌ها به کودکان یاد می‌دهد که چگونه بیندیشند و تفکراتشان را در راه‌های جدید و اغلب چشمگیر اظهار کنند. دوم اینکه آنها همانگونه که از یکدیگر مسائل مختلف را می‌آموزند، مهارتهای ارتباطی را نیز مانند یکدلی، صبر و سخاوت یاد می‌گیرند. خواه به شکل فردی و خواه در یک گروه، آنها توجه و مراقبت از یکدیگر را خواهند آموخت

نحوه تربیت نوجوانان از نظر روسو(با نگاهی به کتاب امیل)

روسو در کتاب امیل لزوم محدود کردن ذهنیات نوجوان به حسیات را توجیه می‌کند: از آن جایی که هدف شکل دادن موجودی عقل گراست تربیت به وسیله پیش بینی نتایج به دست آمدنی از ایجاد اثرات افراطی اجتناب خواهد کرد. این اثرات خطرناک شکل غیر طبیعی اخلاقی را که به صورت رفتاری غیرفعال و ریاکارانه درمی آید می‌گیرند. در مجموع باید اجتناب کرد که نوجوان عادت کند که از روی تحمیل کردن و منفعت جویی رفتار کند. در تربیتی که روسو از آن دفاع می‌کند باید پیشرفت طبیعی نوجوان را مورد توجه قرار داد. تعلیم صحیح عبارت است از تشخیص انگیزه‌هایی که به صورت طبیعی ایجاد می‌شوند. به منظور آن که تأثیر تربیتی نوجوان مثبت باشد، باید به مبانی تعلیمی مرتبط با اعمال قدرت  قانونی پرداخت. این مسئله به یافتن اصول تعلیمی انسان و ساختن مدل تئوری تربیتی ایده ال مربوط است. در انتقاد به روش اجتناب از اثرات زیاده خواهی اعمال قدرت یعنی آشوبگری نوجوان، روسو پاسخ می‌دهد برای شکل دادن فردی با اشتیاق به آزادی، باید ویژگی و ارزش نوجوانی را شناخت و از مقایسه با فرد بالغ اجتناب کرد. ایده روسو آن است که تربیت نوجوان نباید براساس تلقین ارزشهای اخلاقی، اعمال قدرت یا توقعات زیاد جامعه باشد وگرنه نوجوان از آنها دوری خواهد کرد. اگر هدف تربیت، شکل دادن شخص است، نباید هدف و روش را با هم اشتباه گرفت تا نتیجه غیر طبیعی به دست نیاید.

ادامه نوشته

آموزش فلسفه همراه داستان

 

آليسون تروزوپ - هيلاري پولان

توضيح و ترجمه محمد مهدي ساعتچي

با تشکر از دوست عزیزم ایوب محمودی لاری

ممکن است براي برخي افراد اين موضوع هنوز تعجب آور باشد که بدانند کتاب هاي کودکان و نوجوانان غالباً در بردارنده برخي از مسائل فلسفي عميق هستند که کودکان دوست دارند به آنها بيانديشند. بسياري از مفاهيم مثل دوستي، صداقت، عدالت، آفرينش و... مفاهيمي هستند که علاوه بر اينکه موضوع تأملات فلاسفه بوده اند ذهن کودکان را نيز به خود مشغول مي کنند. در بسياري از داستان هاي حوزه کودکان و نوجوانان نيز اين مسائل به نحو غير مستقيمي مطرح مي شود که مي تواند مقدمه اي باشد براي انديشيدن و يادگيري شيوه تفکر در مورد آنها. در مقاله پيش رو  ابتدا به شکل کلي به موضوع آموزش فلسفه از طريق خواندن داستان اشاره مي شود و در ادامه به دو نمونه مشخص و کاربردي از طرح مسائل فلسفي در داستان ها پرداخته مي شود که مي تواند ما را با چگونگي يادگيري و آموزش فلسفه بدين شيوه آشنا سازد.
***
کاربرد داستان در آموزش فلسفه به کودکان
فلسفه براي کودکان نه به معناي آموزش دانش فلسفي به کودکان است، بلکه غالباً آموزش متدها و مهارت هايي است براي فکر کردن به موضوع هاي مختلف. آنان طي جلسات گفتگوهاي فلسفي، با شيوه هاي منطقي تفکر آشنا مي شوند و نه با اينکه کانت يا افلاطون چه ديدگاهي داشته اند. کنکاش فلسفي براي کودکان و نوجوانان معمولاً به اين شيوه صورت مي گيرد که آنها سؤال هايي را مي پرسند و آموزگار مي تواند به آنها کمک کند که قادر شوند به آن مسأله از جنبه کلي تري فکر کنند و جواب  پرسش هاي خود را خود بيابند. 
برخلاف ديدگاه هايي که کودکان را فاقد توانايي براي تأمل فلسفي مي پندارند، کودکان خود بدون هيچ آموزش، موجوداتي پرسشگر و جوياي دانستنند. اگر جمله ارسطو در ابتداي کتاب مابعدالطبيعه خود که گفته بود«همه انسان ها بالطبع خواهان دانستنند»، در مورد همه بزرگسالان صادق نباشد، يقيناً در مورد تمامي کودکان صدق مي کند. آنها در پرسيدن مطالبي که نمي دانند صراحت دارند و مرزي را براي مطرح کردن سؤالات خود نمي شناسند. بسياري از پرسش هاي کودکان با پرسش هاي فلسفي در بزرگسالي همچون پرسش در مورد خدا يا در مورد مرگ يکي است. آلبرت انيشتين زماني گفته بود که مهمترين محرک او براي تحقيقات خود اين بود که پرسش هاي کودکي خود را هيچ گاه فراموش نکرده بود. او يکي از پرسش هاي همه دوران زندگي خود را پرسش از معناي زمان مي دانست. ضعف در نظام آموزشي بسياري کشورها سبب مي شود که کودکاني که تا پيش از دبستان شوق سرشاري براي يادگيري و آموختن و رفتن به مدرسه دارند، پس از چند سالي ممکن است حتي کل جريان آموختن آنها را دلزده يا کسل سازد. در واقع در مدارس از آنها خواسته مي‌شود تا پيروي كننده روش جدي آموزشي باشند كه بزرگسالان طراحي كرده‌اند. پس از چند سال که به مدرسه رفتند آنها از پرسش دست بر مي‌دارند و اين آغاز از ميان رفتن كنجكاوي و گرايش آنها به ياد‌گيري است.
طي چند دهه اخير يکي از ابزارها و راههاي اصلي براي تشويق کودکان به انديشيدن در حوزه آموزش فلسفه به کودکان، استفاده از داستان هايي بوده که مورد علاقه کودکان است. از زماني که در دهه هفتاد آموزش فلسفه براي کودکان شکل جدي تري به خود گرفته و افرادي چون ماتيو ليپمن، فيليپ کم و رابرت فيشر در اين زمينه آثاري را عرضه کرده اند، آموزش فلسفه در لابلاي بحث و بررسي يک داستان از مهمترين روش هايي بوده که مهارت هاي ابراز نظر را در کودکان تقويت مي کند. معلم در سر اين کلاس ها در کنار شاگردان به صورت حلقه اي مي نشيند و همراه آنها مشغول به خواندن يک داستان مي شود. پس از اتمام داستان معلم بايد با طرح سؤال هايي با توجه به محتواي داستان بحث را آغاز و هدايت  کند. در واقع کتاب داستان کمک مي کند که بچه ها احساس همدلي و هم ذات پنداري با قهرمان داستان داشته باشند و سؤال ها و دغدغه هاي اصلي خود را بپرسند و از طريق توصيف موقعيت هاي قهرمان داستان که غالباً به مسائل خود آنها نيز نزديک است، پرسش هاي شخصي خود را طرح کنند. آموزگار همچنين مي تواند به بچه‌ها خاطر نشان كند كه آنها مي‌توانند دربارة هر چيزي كه آن را حيرت‌آور يافته‌اند يا به هر صورت برايشان جالب بوده، يا آنچه كه داستان، آنها را به فكر كردن دربارة آن واداشته و دوست دارند، بحث كنند.
داستان هاي حوزه کودکان به وسيله عنصر تخيل و هيجان با کودکان ارتباطي قوي برقرار مي کنند و کودکان مايلند که پس از خواندن داستان هايي که مورد توجه آنها قرار گرفته پيرامون آن بحث کنند. کودکان بسيار بيشتر از بزرگسالان شوق دارند که درباره پيچيدگي هاي داستاني و علل رفتار قهرمان داستان پرسش کنند و بسيار کمتر از آنها پديده هاي مختلف را عادي و طبيعي تلقي مي کنند. از همين روست که در نظر بسياري از آموزگاران فلسفه، دوره کودکي و سال هاي گذراندن در دبستان فرصت بسيار بهتري براي شکل گيري استقلال فکري است تا دوران دانشجويي. ماتيو ليپمن که خود از بنيانگذاران آموزش فلسفه براي کودکان و نوجوانان بوده در مصاحبه اي عنوان کرده: «در اواخر سال هاي 1960 در دانشگاه كلمبيا فكر مي كردم كه دانشجويانم فاقد قدرت استدلال و قدرت تميز و داوري هستند، اما براي تقويت قابل ملاحظة قدرت تفكر آنها، بسيار دير شده بود. من به اين فكر افتادم كه اين كار مي بايست در دوران كودكي انجام مي گرفت (و در آن زمان تقريباً فقط من بر اين اعتقاد بودم ). بايد وقتي كودكان در سن يازده يا دوازدسالگي بودند، يكسري دوره هاي درسي در خصوص تفكر انتقادي را مي گذارندند. اما براي تهية موضوعي قابل فهم و مخاطب پسند، بايستي متون درسي به صورت داستان نوشته مي شد، داستاني دربارة منطق اكتشافي كودكان.» ليپمن با انجام اقدامات متعدد و تلاش پي گير تلاش نمود تا به هدف فوق دست يابد. يکي از اقدام هاي مهم او تدوين برنامه درسي فلسفه براي کودکان در قالب قصه، رمان و داستان کوتاه براي کودکان به همراه راهنماي آموزش آنها براي معلمان است.
آموزش فلسفه براي کودکان و نوجوانان که غالباً به صورت جمعي صورت مي گيرد، فعاليتي است که هم به لحاظ فردي و هم به لحاظ جمعي در رشد مهارت هاي آنان نقش دارد. کنکاش فلسفي جمعي در کودکان و نوجوانان يکي از بزرگترين و مفيدترين تمرين ها براي ارتقاي مهارت هاي بياني در آنان است. آنان مي آموزند که به دقت به سخنان يکديگر گوش کنند، پيش از بيان نظراتشان آنها را در ذهن خود مرتب کنند، افکار خود را به صورت مدلل و روشن بيان کنند و حتي در مقابل انتقادهاي دوستانشان به شکل منطقي از خود دفاع کنند. انديشيدن و فلسفه پردازي و ابراز نظر در کلاس از سويي در آنان روحيه جمع گرايانه و ارتباط با ديگران را تقويت مي کند و از سوي ديگر بر توانايي هاي فکري و فردي آنها مي افزايد.     
آثار داستاني که کودکان بتوانند به واسطه آنها به بحث پيرامون موضوع هاي انتزاعي تري بپردازند متعدد هستند. اگرچه در سال هاي اخير داستان هاي کوتاهي صرفاً به هدف تشويق انديشيدن و آموزش فلسفه نگاشته شده، اما باز بهترين آثار براي اين منظور استفاده از شاهکارهاي ادبي بزرگ است که ارتباطي بسيار نزديک با کودکان برقرار مي کند. در ادامه براي آشنايي با چگونگي بحث ها و پرسش هاي فلسفي در داستان ها دو نمونه از داستان هاي محبوب را مورد توجه قرار خواهيم داد.

ادامه نوشته

آموزش فلسفه بسی برتر از به ذهن سپردن دانستنی ها یا انتقال معلومات است

 فرازی از گفتاردکتر میر عبدالحسین نقیب زاده

استاد گرانقدر و عزیزم که ۴ ترم از ایشان زندگی درست را یاد گرفتم

در فلسفه همواره دو جنبه می توان دید: یکی نقد و دیگری نظر . کار فیلسوفان گاه جلوه یکی از این دو و گاه نشانی از هم آمیزی آنهاست. از یک دیدگاه در روند تحول تاریخ فلسفه ، نخست پیدایش نظر، نظریه و بینش است؛ و سپس سنجش و نقد و نقادی. این چگونگی تاریخی با گفته کانت نیز سازگاراست که می گوید با آنکه خردمندانه آنست که نخست به سنجش توانایی های خود بپردازیم و آنگاه درراه برپا کردن نظام از اندیشه گام برداریم ؛ ولی واقعیت گویای آن است که خرد، تا نخست به برپایی نظام یا نظامهایی از اندیشه نپردازد، نیاز به اینگونه بررسی و وارسی را درنمی یابد.

چنین است که در دوران باستان کار سقراط - که نخستین جلوه نقد فلسفی است - آنگاه آغاز می شود که دیرگاهی از پیدایش فلسفه های گوناگون گذشته است ودر دوران نو نیز کار کانت تنها پس از پدید آمدن نظامهای گوناگون و گوناگونی اندیشه ها آغاز می گردد. و این چه بسا از آنروست که دست یازیدن به داوری های شتابزده با طبع آدمی بس سازگارتر است تا خودداری از داوری های ناسنجیده. بدین سان، رویارویی با نظام های گوناگون و گوناگونی نظامها و دریافت ناسازگاری بسیاری از آنها با یکدیگر است که برای نخستین بار نیاز به نقد و نقادی را آشکار می کند.

ادامه نوشته

افلاطون و فن بیان فلاسفه و سوفیست ها

 

کتاب مارینا مک کوی ، از درونمایه آشکاری برخوردار است . افلاطون با توجه به تفاوت درخصوصیات و نیات اخلاقی ، سقراط را از سوفیست ها متمایز می گرداند ولی نویسنده بلافاصله دو اشکال را یادآور می شود : شیوه چندان ساده ای برای جدا کردن سقراط از سوفیست ها وجود ندارد و شور و هیجان چندین گفتگوی سقراط ، تفاوت زیادی را مابین وی و سوفیست ها نشان نمی دهد. پس گفتن اینکه افلاطون با توجه به بعضی خصوصیات ، سقراط را از سوفیست ها متمایز می گرداند ، مسئله را حل نمی کند. از سوی دیگر بحث مک کوی ، ادعای بسیاری از شارحین که سقراط را متفاوت از سوفیست ها می بیند انکار می کند، چرا که از نظر وی ، افلاطون به جای متمایز کردن فلسفه از سفسطه گری ، تلاش می کند تا فیلسوف را از سوفیست ، متمایز کند.
گرچه سقراط اختلافات عمده ای مابین خود و سوفیست ها ترسیم می کند ، سوفیست ها ادعای آموزش داشتند در حالی که سقراط این ادعا را نداشت. سوفیست ها پول می گرفتند ولی سقراط فقیر بود ، سوفیست ها ایده های جدیدی مطرح می کردند در حالی که سقراط این گونه نبود ، ولی سقراط نیز از همان ابزارهای لفاظی بحث و جدل استفاده می کرد که نه تنها در این مورد با سوفیست ها همگام بود ، بلکه عملکرد سوفیست ها را نیز به مخاطبان خود از این طریق ، یادآوری می نمود. از این رو فلسفه به دلیل اینکه ضدلفاظی است از سفسطه ، متمایز نمی شود ، بلکه از این رو که استفاده آن از بحث و جدل ، به صورت اخلاقی صورت می گیرد ، متمایز می شود.
نویسنده در موارد مختلف ، به شیوه های جدلی سقراط اشاره می کند . به عنوان مثال ، وی دادگاه سقراط را متذکر می شود ، در حالی که قضات گرایش داشتند تا فلسفه را به عنوان زیرورو کننده فضایل سنتی معرفی کنند ، ولی سقراط تلاش می نمود تا این شکاف بین فضیلت و فلسفه را از بین ببرد. از این رهگذر ، سخنرانی سقراط با این هدف صورت می گرفت تا قضات دادگاه را به سوی حرکت به خودشناسی (یعنی ماموریت اصلی سقراط) سوق دهد. از نظر مک کوی ، سقراط فقط به این دلیل به جهل خود اعتراف می کرد تا مخاطبان وی نیز در این باره از وی تقلید کنند. همچنین مک کوی نشان می دهد که تقابل سقراط و پروتا گوراس ، تقابلی نیست که بین یک سوفیست و فیلسوفی که از بحث و جدل دوری می کند ، رخ داده باشد.
نویسنده در عین حال نشان می دهد که سقراط در عین ابطال جدل سوفیستی و شیوه زندگی سوفیست ها ، از شیوه بحث و زندگی فلسفی نیز انتقاد می کند . از این رو افلاطون باید نشان دهد که چرا دیدگاه سوفسطایی در عین ضدفلسفی بودن ، قدرتمند نیز هست.
مک کوی در راستای پیگیری نظریه اصلی خود مبنی بر اینکه تفاوت اصلی مابین فلسفه و سوفیسم ، اخلاقی است ، تاکید افلاطون را در «جمهوری» بر نیت به جای دانش به عنوان متمایز کننده فیلسوف یادآوری می کند. فلاسفه به واسطه دانش خود از بقیه مردم متمایز نمی شوند بلکه این نحوه زندگی آنهاست که آنان را از دیگران جدا می سازد . «در شهر خوک ها نمی توان هیچ فیلسوفی را یافت » طبع فلسفی در اوضاع مناسب خود را نشان می دهد. از این رو مک کوی نیز به فطرت اخلاقی فیلسوفان اشاره می کند

بعضی از شارحان ، تفاوت فلسفه و سوفیسم را برحسب روش ، ارزیابی می کنند. سقراط ادعا می کند که سوفیست ها ، سخنرانی های طولانی ایراد می کنند ، در حالی که وی در فرایند پرسش و پاسخ ، شرکت می جوید. نویسنده کتاب نیز به انتقاد از افرادی می پردازد که فلسفه را یک روش می دانند ، چرا که وی طبیعت فیلسوف را اخلاقی می داند.
تفاوت هایی مابین فیلسوف و سوفیست وجود دارد که افلاطون از آنها برای تمایز سقراط از سوفیست ها استفاده می کند. سقراط پول نمی گرفت ، در حالی که سوفیست ها این کار را انجام می دادند. سقراط در جستجوی شاگرد برای خود نبود و با هر فردی به گفتگو می پرداخت. سوفیست ها به دنبال پیروزی در بحث بودند ، در حالی که سقراط از ابطال شدن ، خوشحال می شد و به دنبال دستیابی به دانش بود. از نظر سقراط ، پرسش فلسفی نه تفکر محض ، بلکه یک فعالیت اجتماعی محسوب می شود.
انتشارات دانشگاه کمبریج ، در ماه آگوست سال ۲۰۰۸ میلادی ، کتاب «افلاطون و فن بیان فلاسفه و سوفیست ها» را منتشر کرده است

سقراط

 

 مرگ سقراط به سال 399 پیش از میلاد رخ داد. این مرد هفتاد ساله یونانی، همواره چنان زندگی کرده بود که می‌خواست و درست می‌دانست: به سان فیلسوف. این ساتیر یا سیلنوس، چنان که الکیبیادس در رساله مهمانی افلاطون او را توصیف می‌کند، همان است که اریستوفانوس در ابرها می‌گوید او به سان یک مرغ‌ آبی می‌خرامید و چشم‌های خود را این‌جا و آن‌جا می‌گرداند. [2] آلکیبیادس در رساله مهمانی او را به زیبایی توصیف کرده است: مردی که خداوندگار فلسفه و دانایی بود، اما خود را نادان‌ترین مردمان می‌دانست. تابستان و زمستان یک لباس بیشتر نمی‌پوشید و همواره پا برهنه راه می‌رفت. تندیس فضیلت اخلاقی بود و بس. در حالات خلسه‌واری که داشت ساعت‌ها گوشه‌ای می‌ایستاد و می‌اندیشید.[3] آن مردی که هیچ گاه مست نمی‌شود، خشم نمی‌گیرد، در بند لذات و تنعمات نیست، با کلمات ساده و معمولی از حقیقت سخن می‌گوید و ساده‌ترین وجوه زندگی را به پیچیده‌ترین دشواری‌های فلسفی بدل می‌کند، آری او سقراط است.

ادامه نوشته

افلاطون، جنسیت و تعلیم و تربیت

 

نوشته مریم نصر اصفهانی

  پیشگفتار

گزانتیپ همسر سقراط_ منهای اینكه وجود تاریخی داشته باشد یا نه_ شمای كاریكاتورگونه ای است كه یونانیان باستان از زن به تصویر كشیده اند. منهای داستانهای گوناگونی كه از ماجراهای سقراط و همسر تندخو، نادان و بهانه جویش گزانتیپ نقل میكنند. در میان اثار شاعران، نمایشنامه نویسان و متفكران یونانی نیز جملات فروانی در نكوهش زنان وجود دارد.[1] افلاطون در این میانه استثنایی عجیب به شمار می آید چنانكه بلافاصله پس ازاو، گفته هایش توسط ارسطو  مورد انتقاد واقع شد. ارسطو نه تنها به دفاع از اندیشه ها و عقاید گذشته گان میپردازد، كه گوی سبقت را از آنان می رباید چنانكه  نكوهش و تحقیر زنان  در سراسر تاریخ تفكر فلسفی همانندعادتی تكرار شده است. اما آنچه در این جا منظور نظر ماست پرداختن به اندیشه های افلاطون در باب جایگاه  زنان بعنوان اعضای اجتماعی است كه افلاطون بعنوان آرمانشهر خود مطرح میكند. افلاطون در كتاب مفصل جمهوری و پس از آن، با جرح و تعدیلهایی در كتاب قوانین از آرمانشهر خود و قوانینی كه باید بر آن حاكم باشد سخن میگوید و در این میانه به زنان جامعه آرمانی خود نگاهی متفاوت از اندیشه رایج در میان یونانیان دارد.

ادامه نوشته

تخیل و احساس در آراء تربیتی ارسطو

زیبا کلام، فاطمه

ارسطو؛ فیلسوف نامدار یونانی از اندیشمندان بزرگ تاریخ تفکر بشری است. او با تعمق درمسائل انسانی به این نتیجه رسید که تحقیق علمی و کسب دانش، فی نفسه ارزشمند است گرچه ارسطو زمینه‏های متنوعی از مسائل انسانی را مورد توجه و اندیشه قرارداده اما میل به کسب دانش و کشف حقیقت، ویژگی عمده گرایش فکری او بود. ارسطو، این میل شدید خود را «ویژگی انسان» قلمداد کرد و معتقدشد که «هویت انسانی» به خاطر داشتن «ذهن» است و خصوصیت و وظیفه ذهن را کسب دانش دانست. ارسطو معتقد بود تا انسان به حقیقت نرسد، بی‏قرار است. او این روحیه حقیقت‏جویی و کسب دانش را فلسفه خواند.

ازنظر او، کسب دانش یعنی دانستن و درک علل امور. از دیدگاه او، ذهن انسان ماهیتا نیاز به دانستن علل امور دارد و این دانستن را بخشی از رسیدن به سعادت می‏دانست.

ادامه نوشته

آموزش فلسفه به کودکان

دکتر رضا محمدزاده

در این مقاله سعی شده تا خواننده با نظریات نوین آموزش مباحث فلسفی آشنا شود.ایده‌ها ، روشها و قلمرو سنی که برای آموزش فلسفی تبیین شده ، بحدی جالب توجه است که می‌تواند راهگشای فعالیتهای آموزشی معلمان و اساتید فلسفه باشد. مطالب این مقاله نقطه آغازی است برای سمتگیری ، یادگیری و یاددهی فلسفه و وارد ساختن منافع حاصل از آن برای رفع مهمترین نیازهای بشری در حیات فکری و اجتماعی وی.

واژگان کلیدی: آموزش فلسفه، آموزش کودکان، فلسفه برای کودکان

ادامه نوشته

فلسفه ادبیات

ترجمه ای از مدخل فلسفه ادبیات فرهنگ فلسفی کمبریج/ ترجمه: مجتبی جعفری

 درحالیکه نظریه پرداز ادبی(که عمدتاً ناقد ادبی است) در درجه اول به بنیادهای مفهومی نقد عملی می پردازد.، فلسفه ادبیات (که معمولاً دلمشغولی فیلسوفان است) عمدتاً به دنبال آن است تا ادبیات را در بافت نظامی فلسفی جای دهد. دیالوگ های افلاطون از این منظر حرف های بسیاری برای گفتن در باب شعر دارد، اگر شعر را در چارچوب اندیشه های متافیزیکی، معرفت شناختی، و سیاسی- اخلاقی او ببینیم. «بوطیقای» ارسطو، نخستین نمونه نظریه ادبی در مغرب زمین، نیز کوششی است برای همسازگردانی جریان شعر یونانی با نظام کلی فلسفی ارسطو. ساموئل تیلور کالریج با استفاده از آرای فیلسوفانی نظیر کانت و شلینگ تعریفی از فلسفه ادبیات در کتاب بیوگراف ادبی  به دست می دهد که نسبتش با شعر رومانتیک همان نسبت رسائل ارسطو با شعر کلاسیک است.

ادامه نوشته

ژان ژاک روسو و "نقش طبيعي" زن

 نويسنده: سوزان مولر آکين
ترجمه و تاليف: ن. نوریزاده (سام- آ)، مونترال

 بحثها و گفتگوهائي که در گذشته در مورد تفاوتها و تبعيضهائي که نسبت به جنس مونث وجود داشت و نقش زن را به عنوان موجودی درجه دوم، زير دست، پايين تر از مرد، معرفي ميکرد تحت عنوان "طبيعي بودن" موضوع مطرح میشد و هنوز در بسياري از موارد، اين بحثها بر همان روال گذشته ادامه دارد. اين افراد به جاي از بين بردن امتيازات ناعادلانه در بهره برداري از زنان که بوسيله نهادهاي فرهنگي، اقتصادي و اجتماعي انجام ميگرد، به اعمال و رفتار خود که به زعم آنها غيرقابل خطا است، ادامه ميدهند و بطور مستقيم صفاتي را چون انفعالي، وابسته، ساده، غيرمنطقي، احساساتي و شيردهي را در مورد زنان بکار ميبرند و ادعا ميکنند که اين صفات را "طبيعت" به زنان اعطا کرده است.(1)
ژان ژاک روسو يکي از آن افراد است. تجليل و ستايش از "طبيعت" سراسر فلسفه او را فرگرفته است

ادامه نوشته

درباره جمهور افلاطون

جمهور  [Politeia]

ادامه نوشته

جایگاه زن در فلسفه افلاطون«قسمت دوم»

ادامه نوشته

جایگاه زن در فلسفه افلاطون«قسمت اوّل»

ادامه نوشته

درباره ی هرمنوتیک

 به طور معمول «هرمنوتيك» را در زبان فارسي به نظريه يا علم تأويل ترجمه كرده‌اند. شايع‌ترين و قديمي‌ترين فهم از اين كلمه, به اصول تأويل كتاب مقدس اشاره دارد. نخستين ظهور مستند اين كلمه در عنوان كتابي از «ي.ك.دانهاير» است كه در اواسط قرن هفدهم منتشر شده است؛ هرمنوتيك قدسي يا روش تأويل متون مقدس. عنوان كتاب مي‌رساند كه علم هرمنوتيك در حكم روش‌شناسي تأويل است نه علم تفسير. پس از انتشار اين كتاب, لفظ «هرمنوتيك» تداول بيشتري پيدا كرد. واقعيت اين بود كه انگيزه‌ي نيرومندي براي پروردن معيارها و ميزان‌هاي پايدار و متغير جهات تأويل كتاب مقدس وجود داشت؛ چرا كه در فاصله‌ي 1820-1720 سالي سپري نمي‌شد مگر آنكه يك راهنماي هرمنوتيكي جديد براي كشيشان پروتستان منتشر مي‌شد.

ادامه نوشته

هرمنوتيك‌ از ريشه‌ها تا گادامر

1- خاستگاه‌ هرمنوتيك‌ 

هرمنوتيك‌ يا علم‌ تأويل‌ دانشي‌ است‌ كه‌ در جهت‌ كشف‌ معنا، فهميدن‌، دريافت‌ و تفسيرهر چيز اعم‌ از متن‌، فعاليتهاي‌ انساني‌ و يا حتي‌ خويشتن‌ به‌ كار برده‌ مي‌شود. هرمنوتيك‌ به‌مجموعه‌اي‌ از پرسشها اطلاِق مي‌شود كه‌ گستردة‌ وسيع‌ از سنتهاي‌ فرهنگي‌ و رشته‌هاي‌ فكري‌را در مي‌نوردد. در ريشه‌يابي‌ واژة‌ هرمنوتيك‌ نظرات‌ متنوعي‌ وجود دارد اما نظري‌ كه‌ در حال‌حاضر مورد اجماع‌ اكثر صاحبنظران‌ است‌ اشاره‌ به‌ وجه‌ تسميه‌ اين‌ واژه‌ از هرمس‌ كه‌ پيامهاي‌خدايان‌ را براي‌ فانيان‌ رمزگشايي‌ مي‌كرد دارد:

ادامه نوشته

هرمنوتیک (ویلهلم دیلتای )

 

ویلهلم دیلتای، فیلسوف نامدار حوزه معرفت شناسی و هرمنوتیک، در نوزدهم نوامبر سال 1833 در بیبریچ آلمان به دنیا آمد. در ابتدا و شاید به تاثیر از صبغه دینی پدر به تحصیل در الهیات پرداخت. اما به زودی به فلسفه گرایش یافت و از این رو، در دانشگاه برلین به تحصیل در این رشته پرداخت و پس از اخذ دکترای فلسفه در سال 1864، در دانشگاههایی چون کیل، بروسلاو و برلین به تدریس فلسفه پرداخت و تا پایان عمر خود در سال 1911 در این کسوت باقی ماند.

آثار هایدگر

ادامه نوشته

مارتین هایدگر

در 26 سپتامبر سال در1889 مارتین هایدگر متولد شد، در روستای مسکیرش  (messkirche)در بادن ـ ورتمبورگ، در جنوب غربی آلمان و در دل کوهستان آلپ، هم چون نخستین فرزند

خانواده‌ای تهیدست، سنت گرا و کاتولیک. هایدگر هرگز پیوند خود را با مسکیرش نگسست، و بارها به آن بازگشت، و مردم آنجا را نزدیک‌تر کسان به خود خواند.

هایدگر 87 سال بعد در 22 مه 1976 برای واپسین بار قلم در دست گرفت و پیامی به مردم مسکیرش فرستاد. دوستش بر‌نهارد ولت چون خود او به عنوان هم شهری افتخار آفرین مسکیرش برگزیده شده بود. پیام هایدگر تبریک به ولت و مردم مسکیرش بود با این عبارت به پایان می رسید: بگذار روح تعمق‌گر مردم مسکیرش متحد باشد.

ادامه نوشته

روایت ِ عشق ِ افلاطون - شرحی بر دیالوگ ِ سومپوزیون اثر افلاطون

 

اروس و پسوخه در موزه لوور                               نقاشی مرگ آلکستیس

 

“At the touch of love everyone becomes a poet.”
                                                                  -- Plato, Symposium

 دیالوگ سومپوزیون ، یا آنگونه که در زبانهای جدید اروپایی ترجمه می شود ، میهمانی (Symposium) بدون شک قله زندگی فکری افلاطون (Plato) و کهن ترین متن فلسفی درباره عشق یا همان اروس (ἔρως) است. در این اثر افلاطون با تمام قدرت فلسفی و ادبی بر ما ظاهر می شود و شاید این زیباترین نمایش عشق به صورت کامل و خدایگونه خود باشد. برای کسی که هنوز چیزی انسانی را در قلب خود احساس می کند ، خواندن سومپوزیون می تواند به اندازه تمامی طول عمر ادامه داشته باشد ;  هربار با تجربه های جدید و لذتهای یگانه که انسان را به فراتر از تجربه های انسانی پرواز می دهد و این تجربه ناب ِ ابدی بودن را در ذهن جاری می سازد. اگر به ادعای ِ سقراط (Socrates)، تنها هنر ِ او عشق باشد ، این نماد ِ فلسفه و فیلسوف ِ کامل به ما آموخته است که فلسفه چیزی بجز عشق نیست. تجربه عشق همان فلسفه است تنها به زبانی دیگر.   

ادامه نوشته

تاریخ فلسفه در ایران

روش پژوهش

دادن چشم اندازی از سیر تفکری فلسفی در ایران و تحلیل ولو عام و اجمالی از این سیر، در یک بررسی کوتاه، کاری است دشوار. جامعه ما جامعه ایست کهن سال و این جامعه طی عمر دراز و پر آشوب خویش، ای چه بس فراز و نشیب‌ها که پیموده و رنگ‌ها که پذیرفته‌است. برای آن که سیر تطور و تکامل حیات مادی و معنوی این جامعه دیرینه به خوبی مطالعه شود و به درستی و ژرفی تحلیل گردد، باید ده‌ها و صدها پژوهنده کوشا، روشن بین و نکته یاب، به اتکاء اسلوب علمی و با تفحص در منابع و مدارک، سالیان دراز کار کنند و نتیجه تعمیم وتحلیل خود را در مجلدات عدیده‌ای مدون گردانند. ما اکنون ( علی رغم تلاش‌های چندی که ازجانب دانشمندان ایران و دیگر کشورها در این زمینه شده ) هنوز در ابتدای این جاده دراز ایستاده‌ایم. ولی از آن جا که هر نسلی جویای آن است که در هر زمینه برای خود منظره‌ای جامع بسازد، و نسل کنونی کشور ما نیز بی شک عطشان است که تاریخ حیات مادی و معنوی کشور خویش را به درستی و بر بنیاد تحلیل علمی، باز شناسد، لذا تلاشی ولو مقدماتی برای ترسیم حدود و ثغور بخش‌هایی از این تاریخ سرشار و دیرنده، تلاش عبثی نیست به ویژه اگر این تلاش بتواند کار بررسی تفصیلی و تحلیل علمی تاریخ حیات مادی و معنوی کشور را تسهیل کند

زندگی دیود هیوم (1711-1776)

 

توضیح : این مطلب ترجمه قسمتی است از مطلبی با عنوان "هیوم : زندگی و آثار" نوشته جیمز فیشر

 " هیوم سیاست ماست هیوم تجارت ماست هیوم فلسفه ما ست هیوم دین ماست"  این جمله جیمز هوچسون استرلینگ فیلسوف آرمانگرای انگلیسی بازتابی از جایگاه منحصر به فرد دیود هیوم در عرصه خردورزی است .
 هیوم نه تنها در دوران زندگی خود بلکه تا به امروز بر تمام موارد ذکر شده در جمله استرلینگ تاثیر داشته است. قسمتی از شهرت و اهمیت هیوم مدیون مشی شجاعانه و شک گرایانه او درطیف گسترده ای از موضوعات فلسفی است . هیوم عقیده عمومی را در باره هویت(خود) شخصی (personal identity) مورد تردید و سوال قرار داد و استدلال نمود خود ثابت و پایداری در امتداد زمان (زندگی شخص- م) وجود ندارد.  او توصیف معمول از علیت را رها  کرد و استدلال نمود که ریشه تصور ما از روابط علت و معلول درعادات فکری ما نهفته است نه در نیروهای علی جهان خارجی

ادامه نوشته

کانت: فیلسوف مدرنیته

 

 ژان‌فرانسوالیوتار(1925-1998)، فیلسوف فرانسوی و نگارندۀ مانیفست پست‌مدرنیسم(وضعیت‌پست‌مدرن)، جایی نوشته است:«نام کانت در آن واحد، آغاز و انجامی برای مدرنیته است و از آن جهت که انجام مدرنیته است؛ آغازی برای پسامدرنیته ». مارتین هایدگر نیز گفته است «کانت بر زندگی همه ما سایه افکنده است». با وجود این بعید به نظر می رسد که فیلسوف گوشه نشین آلمانی که در تمهیدات‌اش انقلابی کپرنیکی صورت داد، در زندگی روزمره اش خواهان تغییرات گسترده ای باشد. او یک بار نوشت:«هر تغییری مرا بیمناک می کند حتی اگر بزرگ ترین نویدها را برای بهبود شرایط من به همراه داشته باشد».

ادامه نوشته

ایمانوئل کانت

ایمانوئل کانت فیلسوف شهیرآلمانی در سال 1724 در شهر کوینگسبرگ در خانواده ای مذهبی به دنیا آمد . و تقریبا تمام هشتاد سال عمر خود را در این شهر گذراند . کانت هرگز ازدواج نکرد و در تمام طول زندگی پر از تلاش و کوشش علمیش خود را به نظم وترتیب بسیار دقیقی مقید شاخته بود و زندگی روزانه اش برنامه ریزی دقیقی داشت . در این مورد حتی به کنایه گفته می شود که مردم شهر ساعتهای خود را با قدم زدنهای روزانه کانت تنظیم می کردند. او در زندگی تفریح خاصی نداشت و زندگی زاهدانه ای همراه با پیروی کامل از اخلاقیات را پی گرفته بود .

ادامه نوشته

افلاطون

افلاطون در سال 427 ق.م در خانواده‌اي اشرافي به دنيا آمد. در 18 سالگي با سقراط آشنا شد و مدت 10 سال را به شاگردي سقراط به سر برد. بعد از اعدام سقراط به سفر پرداخت و از نقاط مختلفي از جهان ديدن كرد و در اين سفرها با انديشه‌هاي متفاوتي آشنا شد كه تأثير آنها در افكار افلاطون هويدا است. هنگامي كه افلاطون به آتن بازگشت 40 سال داشت. او در اين زمان مدرسه معروفش را به نام آكادمي تأسيس كرد. اين مدرسه را مي‌توان اولين دانشگاه محسوب كرد كه در آن دروسي نظير فلسفه رياضيات و نجوم تدريس مي‌شد. از افلاطون آثار بسيار بر جاي مانده است كه شامل همه موضوعات مهم فلسفه و علوم انساني مي شود. مهم‌ترين و در عين حال كامل‌ترين اثر افلاطون كتاب جمهوريت است. او در اين كتاب در باره مسايل فلسفي مختلفي از اخلاق گرفته تا ساسيت و هنر و تربيت و مابعد الطبيعه سخن رانده است (کاپلستون، ج1، 1375، صص160-155).

ادامه نوشته

ارسطو

 ارسطو

ارسطو (384 ـ 322 ق. م) در شمال يونان متولد شد. پدرش، نيكوماخوس ، پزشك دربار بود. از همين‌رو، مباني اوليه علمي ارسطو را نزد خود پايه‌ريزي‌كرد و پس از آن در حدود هفده‌سالگي وي را براي ادامه‌تحصيل به آتن فرستاد. ارسطو از حدود سال 367 ق. م. به مدت بيست‌سال و تا پايان ‌عمر افلاطون در آكادمي فلسفه آتن مشغول فراگيري‌ فلسفه شد. از اين‌رو سخت تحت تأثير افلاطون و نفوذ وي قرار داشت.

ادامه نوشته

فلسفه چیست؟

 

نوشته‌ی جي.ايچ.آر. پاركينسون

ترجمه‌ی محمد مهدي خسرواني از مقدمه‌ی کتاب: 

G.H.R. Parkinson, An Encyclopaedia Of Philosophy, Routledge, 1988‌

منتشر شده در شماره‌ی نخست مجله‌ی دانشجویی پژوهشهای فلسفی 

 

درآمد مترجم: قرن بيستم قرن اوج گيري بحث و اختلاف نظر فيلسوفان در مورد چيستي فلسفه بود. اما در اواخر همين قرن اين بحث فروكش مي كند، به گونه اي كه در نوشته پي.ام.اس. هكر در مجموعه مقالات داستان فلسفه تحليلي مي‌خوانيم: «يكي از ويژگي هاي چشمگير فلسفه در اواخر قرن بيستم اين است كه ديگر بر سر اينكه فلسفه چيست و چه انتظاري از آن مي توان داشت و اينكه گزاره هاي فلسفي، با فرض وجود چنين گزاره هايي، چيستند و چه نسبتي با گزاره هاي علم دارند مجادله جدي وجود ندارد.»

ادامه نوشته