فرازی از گفتاردکتر میر عبدالحسین نقیب زاده

استاد گرانقدر و عزیزم که ۴ ترم از ایشان زندگی درست را یاد گرفتم

در فلسفه همواره دو جنبه می توان دید: یکی نقد و دیگری نظر . کار فیلسوفان گاه جلوه یکی از این دو و گاه نشانی از هم آمیزی آنهاست. از یک دیدگاه در روند تحول تاریخ فلسفه ، نخست پیدایش نظر، نظریه و بینش است؛ و سپس سنجش و نقد و نقادی. این چگونگی تاریخی با گفته کانت نیز سازگاراست که می گوید با آنکه خردمندانه آنست که نخست به سنجش توانایی های خود بپردازیم و آنگاه درراه برپا کردن نظام از اندیشه گام برداریم ؛ ولی واقعیت گویای آن است که خرد، تا نخست به برپایی نظام یا نظامهایی از اندیشه نپردازد، نیاز به اینگونه بررسی و وارسی را درنمی یابد.

چنین است که در دوران باستان کار سقراط - که نخستین جلوه نقد فلسفی است - آنگاه آغاز می شود که دیرگاهی از پیدایش فلسفه های گوناگون گذشته است ودر دوران نو نیز کار کانت تنها پس از پدید آمدن نظامهای گوناگون و گوناگونی اندیشه ها آغاز می گردد. و این چه بسا از آنروست که دست یازیدن به داوری های شتابزده با طبع آدمی بس سازگارتر است تا خودداری از داوری های ناسنجیده. بدین سان، رویارویی با نظام های گوناگون و گوناگونی نظامها و دریافت ناسازگاری بسیاری از آنها با یکدیگر است که برای نخستین بار نیاز به نقد و نقادی را آشکار می کند.

درست همین نکته، یعنی رو کردن به پرسش های بنیادی است که نقد فلسفی را از دیگر نقدها متمایز می کند. نقد می تواند از پایگاههای گوناگون صورت گیرد. هر دیدگاه ، هر پایگاه و هر گونه معیاری می تواند بنیاد نقد گردد. اما نقد براستی فلسفی تنها آنگاه ممکن خواهد بود که بنیاد آن خرد باشد و زمینه اش آزادی یعنی رها بودن از پایبندی و تعصب و پیشداوری. از این دیدگاه حتی نقدهایی که آموزه های فلسفی را چون ابزاری برای دستیابی به مقصدی جز شناسایی به کارمی گیرند، فلسفی نیستند.

اما از سوی دیگر این نیز هست که هیچ نقدی بی پایگاه نیست و از اینرو نقد فیلسوفان نیز نمی تواند بیرون از پایگاه ویژه ای که چه بسا فلسفه خود آنان است ، باشد . و این نکته ای است که هر گاه به فراموشی سپرده شود این خطر پدید خواهد آمد که آنچه ازدیدگاهی ویژه ، بر بنیاد روش و نگرشی معین و به میزان معیارهای یک دبستان فلسفی استوار شده است ، بانادیده گرفتن همه اینگونه شرایط ، مطلق انگاشته شود و بدین سان تنها معیار سنجش هر گونه اندیشه ای به شمار آید. از اینرو شگفت انگیز نیست اگر فیلسوفی چون راسل که از دیدگاه فلسفه تحلیلی می نگرد، درگزارش تاریخ فلسفه به هیچ رو به فیلسوفان هستی (اگزیستانس) نپردازد و یا بسیاری از فیلسوفان هستی ، کوشش های فیلسوفان تحلیلی را به چیزی نشمردند و یا کسانی که فلسفه را تنها در جامه کهن و قرون وسطایی آن می شناسند، به انکار فلسفه بودن بسیاری از فلسفه های نو بر آیند.

با نظر داشتن به اینگونه نکته هاست که اهمیت قاعده هایی را که کانت در کتاب " نقد نیروی داوری " به دست می دهد، در می یابیم او از سه قاعده سخن می گوید : نخست آنکه خود بیند یشم؛ دوم آنکه از دیدگاه دیگران به اندیشه خود بنگرم؛ و سه دیگر، اندیشه هایم هماهنگ باشند. چون نیک بنگریم خواهیم دید که قاعده نخست ما را از تبعیت دیگران می رهاند؛ قاعده دوم از تبعیت خود - یعنی تنها از دیدگاه خوددیدن که همانا تنگ نظری است؛ و قاعده سیم از پراکندگی ، پریشانی و ناسازگاری اندیشه ها.

اگر آموزش فلسفه را راهی برای به کار بستن این سه قاعده بشماریم، پرسش این است که : این کار چگونه ممکن است؟ برای یافتن پاسخ این پرسش یادآوری این نکته لازم است که در آموزش های گوناگون ، بیش از هر چیز ، سخن یا بر سر سپردن دانستنی هایی است که از دیر باز از سوی پژوهندگان هر رشته از دانش بشری فراهم آمده اند و یا تاکید بر پذیرش عقیده یا عقاید معین. تاکید براین دو هدف که بیش از هر چیز در راستای کاربردهای معین و محدودند - چه بسا آموزگاران را بر آن می دارد که خود اندیشیدن را یا به فراموشی بسپارند، یا نادیده گیرند و یا حتی به آن چون عاملی بازدارنده بنگرند؛ یعنی چون عاملی  که یا از شتاب روند آموزش می کاهد (آنجا که تکیه بر آموختن دانستنی های بسیاردر زمان اندک است) و یا از تاثیر آن (آنجا که تکیه بر القا عقاید است).  یا آنکه فلسفه را نیز بسا در شمار یکی از این دو گروه و یا هر دوی آنها می آورند، ولی چون نیک بنگریم درخواهیم یافت که فلسفه - بویژه در معنی حقیقی خود - با تکیه و تاکیدی که بیش از هر چیز بر درست اندیشیدن واندیشه نقادانه دارد، از همه آموزشهای دیگر متمایز است .

یادآوری این نکته نیز لازم است که مراد از این سخن به هیچ رو درست شمردن راه و رسمی که درباره رشته های دیگر آموزشی گفته شد- یعنی آنگونه تکیه بر آموزش دانستنی ها و عقاید که به فرو گذاردن اندیشیدن بینجامد- نیست؛ بلکه با نظر داشتن به اهمیت بنیادی اندیشیدن حقیقی که همانا اندیشیدن نقادانه است، باید در آرزوی روزی بود که بویژه نظام آموزشی ما - از آغاز دبستان تا پایان دانشگاه - نارسایی ، ناکارایی و حتی ناروایی چنین رویکردی را دریابد و به اصلاح آن برخیزد. سخن بر سر تفاوت بنیادی فلسفه با دیگر رشته ها و تاکید بر این نکته است که حتی اگر اینگونه آموزش در رشته های دیگر روا شمرده شود در فلسفه نارواست و اگر در آن رشته ها نیز ناروا باشد در فلسفه بس نارواتر و حتی ناشدنی است . زیرا نخستین نکته این است که در این

 آموزش فلسفه چون دیگر رشته ها تنها آنگاه شدنی است که یایکی از آنها را چون تنها فلسفه و دستگاه فلسفی برگزینیم و به آموزش آن بپردازیم و بدین سان همه اندیشه های دیگر را نادیده انگاریم و به کنار نهیم و یا همه آنها را تنها از همان دیدگاه برگزیده خود بنگریم وتنها به همان معیار بسنجیم. چنین کاری همانا داوری خود را اصل شمردن و فراگیران را به پیروی خواندن است و این کاری است که ناروایی آن در این قلمرو بسی بیشتر از قلمروهای دیگر است . اگر چنین کنیم با آنکه خود به گونه ای نقد پرداخته ایم ، فراگیران را از گام نهادن به این میدان باز داشته ایم.در اینجا سخن بر سردرست یا نادرست بودن داوری و یا اندیشه هایی که برگزیده ایم نیست. نکته بنیادی این است که بویژه دراین قلمرو، تکیه وتاکید بیش ازدرستی اندیشه بردرست اندیشیدن است  

حوزه سرو کار ما نه با فلسفه بلکه با فلسفه هاست؛ فلسفه هایی که گاه درست رویا روی یکدیگرند . آموزش فلسفه چون دیگر رشته ها تنها آنگاه شدنی است که یایکی از آنها را چون تنها فلسفه و دستگاه فلسفی برگزینیم و به آموزش آن بپردازیم و بدین سان همه اندیشه های دیگر را نادیده انگاریم و به کنار نهیم و یا همه آنها را تنها از همان دیدگاه برگزیده خود بنگریم وتنها به همان معیار بسنجیم. چنین کاری همانا داوری خود را اصل شمردن و فراگیران را به پیروی خواندن است و این کاری است که ناروایی آن در این قلمرو بسی بیشتر از قلمروهای دیگر است . اگر چنین کنیم با آنکه خود به گونه ای نقد پرداخته ایم ، فراگیران را از گام نهادن به این میدان باز داشته ایم.در اینجا سخن بر سردرست یا نادرست بودن داوری و یا اندیشه هایی که برگزیده ایم نیست. نکته بنیادی این است که بویژه دراین قلمرو، تکیه وتاکید بیش ازدرستی اندیشه بردرست اندیشیدن است. راسل میگوید میل به القا آنچه درست پنداشته می شود آموزگاران را از توجه به پرورش هوش باز می دارد این گفته اگر بطور کلی و درباره همه شاخه های دانش درست باشد، در قلمرو فلسفه درست تر و دارای اهمیتی بس بیشتراست. زیرا اگردر قلمرو های دیگر ، ارزش اندیشه ها را با نظر داشتن به کارایی و کاربرد آنها نیز می توان سنجید، در فلسفه سخن بر سرخود اندیشیدن است برای فیلسوف درست اندیشیدن حتی از درستی اندیشه برتر است . با آنکه اندیشه ها می توانند همگانی شوند و به صورت ابژکتیو در آیند، اندیشیدن چون جنبه و جلوه ای از زندگانی معنوی کاری است همواره درونی و فردی . سخن ویتگنشتاین نیز که فلسفه گونه ای فعالیت است و نه مجموعه ای از گزاره ها، بیان دیگری است از همین معنی و چنین است که به سخن دقیق کانت می رسیم که : "کار فلسفه نه آموزش اندیشه ها بلکه آموختن اندیشیدن است ." و به سخن دقیق تر و بس ژرف شادروان دکتر محمود هومن که : "فلسفه هیچگاه آموخته نمی شود، بلکه ساخته می شود."

در روشنگری این سخن می توانیم بگوییم که دریافتن هراندیشه ژرف تنها آنگاه ممکن است که آن اندیشه بازسازی و بازآفرینی شود. به دیگر سخن ، هم فهمیدن در معنای ژرف خود و هم فهم هر اندیشه ژرف ، همانا بازآفرینی است. از اینرو سخن گفتن از آموزش ، آنجا که سرو کار ما با اندیشه های ژرف و ژرفای اندیشه است، بی معنی است مگر آنکه "آموزش" را بسی برتر از "به ذهن سپردن دانستنی ها یا انتقال معلومات" بشماریم و به "آموزش فلسفه " چون فراهم آوردن زمینه ای برای گام نهادن در راههایی بنگریم که ما را به جهانهایی که فیلسوفان به روی ما گشوده اند می برند . این روند را گونه ای گفت وگو و همراهی با فیلسوفان بشمریم و از اینرو بکوشیم تا آنجا که شدنی است به حالت آنان در آییم ، به زبان و زمان آنان نزدیک شویم، بر مفهوم ها و واژه هایی که خود به کار برده اند. تکیه کنیم و از برگردان آنها به زبان فیلسوفان بعدی که در افق های دیگر می اندیشند ، بپرهیزیم.
اهمیت این نکته درکار آشنایی با فلسفه بویژه  از آنروست که فلسفه از سویی همانند علم است و از سویی دیگر همانند هنر زیبا و به مثل ، میانه آنهاست . آنجا که به علم نزدیک است میتواند با نگاهی برون نگرانه ، ابژکتیو و همگانی نگریسته و آموخته شود ولی آنجا که به قلمروهایی چون عرفان و هنرهای زیبا مانند می شود بیش از آنکه آموختنی باشد دریافتنی است و برای دریافت آن باید به آموزش نامستقیم که بر زمینه همدلی و به کار آورنده نیروهای معنوی و نهفته جان آدمی است ، رو کرد. از اینروست که گابریل مارسل در متمایز کردن دو مفهوم "بودن " و "داشتن"، فراگرفتن دانستنی های علمی را که در حوزه دریافت های انتزاعی است در قلمرو "داشتن " و دگرگونی هایی را که در ژرفای هستی آدمی روی می دهد، در حوزه "بودن" می آورد اگر در قلمرو نخست بتوانیم از آموزش سخن بگوییم ، حوزه دوم به گونه ای آموزش نامستقیم بر می گردد که زمینه پرورش ، دگرگونی و تربیت در ژرف ترین معنای آن است.

هیچ استاد و آموزگاری کمتر از سقراط نیاموخت و هیچ استاد و آموزگاری شاگردی چون افلاطون نپرورد. افلاطون یعنی بزرگترین فیلسوف همه دورانها ، فیلسوفی که شاید زیباترین و رساترین وصف او را از گوته می شنویم : شعله بندی در جستجوی آسمان با اینهمه گاه می اندیشم که شاید همه فلسفه افلاطون گفتن ناگفته های سقراط است.
در این مقام نمی توان از آموزش سخن گفت؛ آنچه هست بیدار کردن ، برانگیختن و کشاندن توجه به ژرفایی است که شاید حتی به سخن در نیاید. و این راهی است که تنها بر زمینه ارتباط معنوی ، همدلی و همرایی پیمودنی است و آنکس که از گام نهادن در آن ناتوان باشد چه بسا در انکار می ماند.

اهمیت فلسفه تنها آنگاه آشکار خواهد شد که هم فیلسوف را از فلسفه دان متمایز کنیم، هم نقد را از خرده گیری و عیبجویی ؛ و هم گفت وگوی براستی فلسفی را از هر گونه بحث و جدل

به همان سان که پذیرش بی چون و چرا، سرسپردگی ، تقلید و تبعیت ؛ نادرست و نارواست؛ انکار ناسنجیده ، داوری زود هنگام ، شتابزدگی ، خرده گیری و ستیزه جویی نیز بیراهه روی و مانع شناختن معنا و ژرفای اندیشه هاست از اینرو هم نخستین  درس نقد و هم نخستین شرط شناختن اندیشه ها را باید خودداری از نقد نابهنگام بدانیم و در پیمودن راه تاریخ فلسفه نه خود به نقد بپردازیم و نه از نقادی اندیشندگان آینده یاد کنیم. راه را به همان سان بپیماییم که در روند تاریخی پیموده شده است. یعنی  در حالی که برای فهم اندیشه هر فیلسوف ، اندیشه پیشینیان او را همواره چون زمینه ای لازم درنظرمی آوریم ، از  پرداختن به آیندگان بپرهیزیم. با سیری اینچنین نه تنها به درون روند تحول تاریخی اندیشه ها راه می یابیم و شکفتن آنها را یکی پس از دیگری می بینیم بلکه همگام با آن خود نیز تحول می یابیم زیرا از پایگاههای گوناگون می گذریم  و افق های گوناگونی را که به روی ما گشوده می شوند، نظاره می کنیم. به سخن دیگر ،  به جای آنکه از بیرون وتنها ازدیدگاه خود بنگریم و "درباره " آنها بیندیشیم، به درونشان راه می بریم ، کشاکش ، تضادها، تنش ها و فراز و فرود آنها را چون موج های پیوسته یک زندگانی پرتنش و تحول یابنده  در خود می آزماییم و به گفته فیلسوفانی چون دیلتای "زندگی می کنیم" با سیر و نگرشی این چنین سراسر روند تاریخی فلسفه را یک جریان نقد خواهیم یافت : نقدی درونی که همانا کشاکش دیالکتیکی اندیشه هاست.

از این دیدگاه "تاریخ " نیز نه چون رویدادهای گذشته و گزارش آنها بلکه چون جریانی زنده که در پیوند با اکنون و زمینه سرشاری آن است ، دیده خواهد شد یعنی به همان سان که فیلسوفانی چون هگل ، دیلتای ، کروچه و یا سپرس دیده اند.
اهمیت اینگونه نگرش به تاریخ و تاریخ فلسفه تنها آنگاه آشکار خواهد شد که هم فیلسوف را از فلسفه دان متمایز کنیم، هم نقد را از خرده گیری و عیبجویی ؛ و هم گفتگوی براستی فلسفی را از هر گونه بحث و جدل.

تنها بانظر داشتن به این گونه تمایزهاست که درخواهیم یافت چرا با همه اهمیتی که کانت به روش سقراطی می دهد و آن را راه پرورش خرد میداند، پرداختن زود هنگام دانشجویان را به بحث و جدل ناروا می شمرد و چرا افلاطون که هم در آکادمی و هم درنوشته هایش به گفت وگو روی می آورد ، گام نهادن در راه دیالکتیک را تنها برای کسانی که به شایستگی های لازم دست یافته اند ، روا می شمرد. نگاه اینان به سوی فیلسوف یعنی کسی است که جوینده دانایی و در جستجوی شناسایی است و نه کسی که بر آنست تا با زیرکی و ورزیدگی در هر بحثی وارد شود و پیروز بدر آید مقصد اینان بهیچ رو، بار آوردن سیتزه جویانی نیست که با برخورداری از اندیشه های گوناگون و دانستنی های بسیار ، چابک و چالاک آماده پیکار و پاسخگویی باشند.
از اینروست که همه کسانی که به انگیزه ای جز شور و شوق فلسفی و تنها برای به کارگیری فلسفه در جهت های گوناگون به آن روی می آورند، هر چند به مقام فضل و فلسفه دانی دست یابند، فیلسوف نخواهند شد و نقدشان از فلسفه حتی اگر با ابزار فلسفه صورت گیرد ، فلسفی نخواهد بود